Cele mai importante aspecte privind dezvoltarea sistemului de educaţia incluzivă ţin de următoarele componente:
Ø politici şi legislaţie
În Australia, educaţia incluzivă s-a dezvoltat pe baza implementării Programului Naţional pentru Echitate în şcoli din 1993 şi a iniţiativei Naţiunilor Active din 1993, care prevedeau dezvoltarea sistemului incluziv.
În Franţa, odată cu implementarea Legii cu privire la Educaţie din 1989, autorităţile locale erau obligate să asigure educaţia tuturor copiilor cu dizabilităţi, iar modificările din 1991 prevedeau integrarea în şcolile generale a unor categorii de copii cu dizabilităţi şi obţinerea diplomei de absolvire.
Legislaţia germană recunoaşte dreptul copiilor cu dizabilităţi la educaţie în şcolile generale, părintele având dreptul la alegere cu referire la integrarea lor. Legislaţia italiană din 1992, consolidată prin Decretul prezidenţial din 1994, stabileşte criteriile privind dezvoltarea Planurilor Educaţionale Individualizate şi întăreşte verigile interdisciplinare. Învăţământul incluziv fiind acceptat în Italia încă din anii 1970.
În Spania, legislaţia din 1995 prevede definitivarea conceptului de Cerinţe Educaţionale Speciale, incluzând copiii care au nevoie de suport special şi adaptare curriculară, inclusiv copiii dezavantajaţi social şi supradotaţi. Promovarea unei politici educaţionale incluzive reprezintă o prioritate la nivelul tuturor ţărilor europene şi al Comisiei Europene.
România, ca stat membru al Uniunii Europene, a adoptat politica educaţională incluzivă ce are la bază principiul egalităţii şanselor şi necesită eforturi deosebite pentru integrarea tuturor copiilor care frecventează învăţământul special în învăţământul de masă. Numărul mare de copii din învăţământul special, precum şi insuficienţa resurselor umane, materiale şi financiare, presupune un proces de durată.
Ø organizarea sistemului educaţional
Evoluţia situaţiei cu privire la educaţia incluzivă din Germania, Grecia, Australia, Norvegia, Spania, Turcia, Marea Britanie, SUA indică o creştere a numărului de elevi cu dizabilităţi în şcolile generale. Australia, spre exemplu, se orientează spre includerea copiilor cu dizabilităţi uşoare şi moderate mai mult în clase speciale în cadrul şcolilor generale, decât în şcolile speciale. În Austria, numărul total al copiilor cu CES a crescut, însă numărul copiilor incluşi în şcolile speciale a rămas acelaşi. La nivel regional, şcoala specială funcţionează ca Centru de Resurse, susţinând şi informând şcolile generale privind educaţia copiilor cu dizabilităţi.
În Franţa, în ultimii 20 de ani s-a înregistrat o creştere cu 20% a numărului de studenţi cu dizabilităţi în universităţi.
În Germania, numărul elevilor din şcolile speciale a scăzut în ultimii ani cu 3,3%. În acelaşi timp, a crescut numărul elevilor cu CES în şcolile de cultură generală. Majorările s-au produs ca urmare a elaborării reco- mandărilor Conferinţei Naţionale din 1994 în cadrul Ministerului Educaţiei şi Culturii, ce prevedeau drepturile copiilor cu dizabilităţi de vârstă şcolară de a fi integraţi în şcoli generale. Aproximativ 150 de şcoli sunt incluse într-un program experimental în domeniul educaţiei incluzive. Programul prevede implementarea unui model de educaţie, în cadrul căruia numărul elevilor în clasă să fie 20, dintre care 2 cu dizabilităţi. Elevii sunt instruiţi de 2 profesori, dintre care un profesor de sprijin.
Ø curriculum-ul educaţional
În Danemarca, conform Actului cu privire la Educaţie din 1994, se acceptă modificarea Curriculum-ului în dependenţă de nevoile copilului. Aceasta prevede numărul de ore săptămânale, varietatea subiectelor studiate. În Spania, au fost elaborate ghiduri, orientate spre ajutorarea profesorilor în adaptarea Curriculum-ului Naţional la necesităţile copiilor cu dizabilităţi.
Ø implicarea părinţilor şi a comunităţii
Autorităţile locale din Franţa sunt responsabile de informarea despre facilităţi, programe şi alte servicii privind şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi. Părinţii copiilor cu dizabilităţi din Grecia manifestă interes deosebit în obţinerea suportului pentru copiii lor încadraţi în şcolile generale. Ei cooperează cu profesorii, asigurând, în unele cazuri, chiar ei înşişi acest suport.
În Germania s-a observat o creştere a implicării comunităţii şi a părinţilor în educaţie. Părinţii copiilor fără dizabilităţi sunt îngrijoraţi de faptul că includerea copiilor cu dizabilităţi în clase generale ar putea încetini educarea copiilor lor; de aici rezultă necesitatea adaptării sistemului incluziv.
Ø instruirea şi formarea cadrului didactic
Dezvoltarea învăţământului incluziv în Danemarca a fost însoţit de necesitatea creşterii numărului activităţilor de formare în domeniu pentru profesori. Numărul profesorilor care frecventează cursurile de doi ani în domeniul educaţiei incluzive s-a dublat comparativ cu anii 1993-1994.
În Spania, instruirea profesorilor în domeniul educaţiei speciale este realizată de către Reţeaua de Centre a Profesorilor. Deoarece dezvoltarea învăţământului incluziv necesită dezvoltarea Curriculum-ului, în 1994 Centrul Naţional de Resurse în domeniul incluziunii şcolare a fost inclus în grupul pentru elaborarea Curriculum-ului pentru toţi elevii.
Ø desfăşurarea procesului
Sistemul de învăţământ din Danemarca este orientat spre crearea posibilităţilor de integrare a diferitelor pături sociale: spre integrarea copiilor din clase sociale diferite, integrarea copiilor cu deficienţe şi a celor din grupuri etnice diferite. Istoria învăţământului incluziv danez începe din 1969, când parlamentul danez a adoptat hotărârea privind învăţământul integrat pentru copiii cu deficienţe de sănătate.
Dezvoltarea cu succes a integrării a fost în strânsă legătură cu procesul de normalizare, ce urmărea scopul de includere a persoanelor cu dizabilităţi în anturajul normal de viaţă în măsura în care este posibil. Principiile descentralizării, integrării şi normalizării sunt principale în procesul instructiv al elevilor cu dizabilităţi. Sprijinul special al elevilor cu dizabilităţi este controlat de administraţia municipală, care trebuie să înzestreze şcoala generală cu cele necesare pentru şcolarizarea lor.
În Danemarca se disting patru niveluri ale procesului de integrare:
• Şcoala generală şi şcoala specială dublate (şcoli – „gemeni”);
• Clasa sau câteva clase speciale (clase centre) în cadrul şcolii generale;
• „Clinica” în cadrul şcolii generale;
• Învăţământul integrat.
În 1976, în Danemarca a demarat proiectul The School for Everybody, the Society for Everybody (Şcoala pentru fiecare, societatea pentru fiecare), fiind înfiinţată Liga Educaţională (Educational League), care, alături de Consiliul de Psihologie Şcolară, urma să susţină drepturile copiilor (cu vârstă între 0-18 ani) la educaţie în cadrul şcolilor de masă. Scopul Ligii Educaţionale era susţinerea transformării unor şcoli primare şi secundare în şcoli incluzive, cu clase în care să fie integraţi un număr limitat de copii, unde fiecare copil cu CES să poată primi servicii educaţionale, asistat fiind de profesori de suport/sprijin. Consiliul de Psihologie Şcolară era responsabil de asigurarea condiţiilor de educaţie specială a copiilor integraţi:
Ø Flexibilizarea şi adaptarea Curriculum-ului şcolar;
Ø Implicarea activă a părinţilor în educaţia copiilor;
Ø Iniţierea şi derularea unor activităţi educative extraşcolare prin valorificarea resurselor şi serviciilor din comunitate;
Ø Informarea opiniei publice prin mass-media sau întâlniri directe cu privire la specificul învăţământului incluziv;
Ø Iniţierea cursurilor de perfecţionare a cadrelor didactice pe teme ce ţin de educaţia integrată.
Deşi s-au înregistrat schimbări în domeniul educaţiei incluzive, totuşi mai sunt necesare intervenţii, deoarece numărul copiilor incluşi în şcolile speciale este încă în creştere.
Proiectul de integrare educaţională din Spania (Educational Integrational Project, Valladolid) a avut ca scop aplicarea principiului normalizării în sistemul de învăţământ. Acesta ar fi trebuit să se producă prin integrarea în şcoala obişnuită a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie. Totodată, s-a prevăzut asigurarea tuturor serviciilor de care aceştia au nevoie pe parcursul şcolarizării:
Ø Organizarea resurselor existente în sistemul public de învăţământ şi reorganizarea funcţională a centrelor/şcolilor speciale ca centre de resurse pentru susţinerea activităţilor de integrare a copiilor şi adolescenţilor cu deficienţe sau probleme de învăţare;
Ø Dezvoltarea procesului de integrare şcolară prin identificarea unui număr de şcoli unde să se aplice sistematic integrarea copiilor cu cerinţe speciale, concomitent cu ameliorarea şi adaptarea condiţiilor de predare la clase prin diferenţierea şi adaptarea Curriculum-ului;
Ø Coordonarea permanentă între instituţiile şcolare şi cele de asistenţă a copiilor cu cerinţe speciale pentru realizarea în comun a obiectivelor incluse în proiect;
Ø Formarea personalului didactic prin includerea în programele de pregătire iniţială sau continuă a unor cursuri de specializare în educaţie integrată.
În Spania, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei şi Comunităţile Autonome sunt responsabile de dezvoltarea şi implementarea serviciilor necesare facilitării integrării copiilor cu CES în şcolile generale. Sistemul educativ al elevilor cu CES este organizat în două moduri:
1. Susţinerea copilului cu nevoi speciale de către cadrul didactic de sprijin. Activitatea acestuia este orientată spre:
– dezvoltarea condiţiilor de învăţare pentru toţi copiii;
– lucrul individual cu copiii cu nevoi speciale.
2. Echipa multidisciplinară (specialişti în educaţie, psihologi, asistenţi sociali, logopezi) ce lucrează cu copilul în afara şcolii, având în programele de reabilitare copii din mai multe şcoli din regiune.
Activitatea echipei multidisciplinare este axată pe:
Ø evaluarea abilităţilor şi posibilităţilor de învăţare ale elevilor;
Ø adaptarea Curriculum-ului;
Ø dezvoltarea activităţii şcolare.
După anul 1985, oferta educaţională în Spania include: şcolile speciale cu internat, şcolile speciale de zi, un număr redus de clase speciale şi şcoala de cultură generală. În acelaşi timp, toate cele 7 categorii de copii cu cerinţe speciale, descrise de UNESCO, beneficiază de serviciile cabinetelor de resurse şi ale cadrelor didactice de sprijin. Nivelul ridicat de integrare duce la creşterea numărului de copii cu cerinţe speciale ce merg în şcoli obişnuite. Acesta este de 3 ori mai mare în comparaţie cu numărul celor ce frecventează şcolile speciale.
Un rol important în sprijinirea, coordonarea şi extinderea integrării educaţiei speciale în Spania l-a avut „Institutul naţional de resurse pentru educaţia specială”, care funcţionează ca structură integrată în cadrul Ministerului Educaţiei şi Ştiinţei din Spania.
Din anii 1951-1960 în Anglia a început să se vorbească despre instruirea integrată a copiilor cu dizabilităţi, şi anume: despre instruirea copiilor cu handicap mental în cadrul şcolii de cultură generală, alături de copiii obişnuiţi. Treptat, instituţiile speciale au început să fie lichidate, copiii fiind transferaţi în clase speciale sau în clasele obişnuite ale şcolilor de cultură generală. O grijă deosebită faţă de copiii cu nevoi speciale şi familiile acestora o poartă asistenţii sociali. Legea de bază privind educaţia copiilor cu CES este Legea Învăţământului din 1981, care prevede dreptul copiilor cu dizabilităţi de a învăţa în şcoli generale, dacă aceasta era dorinţa părinţilor cu condiţia că:
Ø copiii cu dizabilităţi erau instruiţi corespunzător în şcoala generală;
Ø instruirea celorlalţi copii din clase decurgea la nivelul cuvenit;
Ø antrenarea copiilor cu dizabilităţi în toate genurile de activităţi a vieţii şcolare decurgea în mod eficient.
Elevii cu deficienţe fizice şi dereglări de văz s-au dovedit a fi mai uşor de integrat în şcoala generală; mai puţin sunt antrenaţi copiii cu deficienţe intelectuale, iar copiii cu probleme emoţionale şi cu comportament deviant sunt supuşi unei segregări mai pronunţate decât pe timpuri.
Începând cu anii ’70 ai secolului trecut, publicaţiile UNESCO şi OECD afirmă că în Italia este cea mai înaltă rată de incluziune şcolară din Europa. Piatra de temelie în dezvoltarea învăţământului incluziv o constituie Legea naţională 118 din 1971, care stabileşte învăţământul obligatoriu în clasele obişnuite ale şcolilor generale pentru toţi copiii cu dizabilităţi (cu excepţia celor cu forme grave de deficienţe fizice şi intelectuale).
Înainte de elaborarea legii existau deja şcoli unde erau integraţi copiii cu dizabilităţi: în Florenţa, Parma.
Anii 1975-2001 pentru Italia se consideră perioada reformelor: şcolile speciale sunt închise, copiii cu nevoi speciale fiind integraţi în şcoli de cultură generală.
Liderii mişcării de integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi au stabilit patru elemente, ca puncte de sprijin în dezvoltarea învăţământului incluziv:
• Echipa multidisciplinară (pedagogi de sprijin, asistenţi sociali, logopezi, psihologi, psihopedagogi,
kinetoterapeuţi) care susţin profesorul de clasă în lucrul cu copiii cu dizabilităţi;
• Colaborarea între părinţi, profesori, personal medical şi comunitate, dezvoltând alternative modelului medical tradiţinal;
• Sensibilizarea societăţii prin intermediul mass-media şi al întâlnirilor publice;
• Prezenţa unor lideri carismatici, ca Franco Basaglia şi Dr. Adriano Milani Comparetti, siguri în beneficiul dublu al integrării copiilor cu dizabilităţi pentru copiii cu şi fără probleme.
În Italia a fost dezvoltat un model de integrare şcolară, care se realizează în patru faze:
1. Raportarea cazului – are loc atunci când este stabilită diagnoza medicală a copilului. Chiar din prima fază copilul este asigurat cu cadru didactic de sprijin care ghidează cazul.
2. Se stabileşte diagnoza funcţională a copilului, care descrie patologia, dizabilitatea, capacităţile, aptitudinile, deprinderile copilului.
3. Pe baza diagnozei funcţionale se stabileşte profilul funcţional-dinamic, care indică caracteristicile fizice, psihologice, sociale şi emoţionale, dificultăţile de învăţare şi şansele de recuperare, abilităţile ce necesită susţinere şi dezvoltare. Profilul este revăzut periodic pentru a se stabili efectele diverselor acţiuni întreprinse şi influenţa mediului şcolar.
4. În baza informaţiei acumulate se elaborează Planul Educaţional Individualizat. Activitatea de învăţare este adaptată fiecărui copil, creându-se condiţii optime pentru dezvoltare. Curriculum-ul este flexibil şi se permite elaborarea lui diferenţiată în dependenţă de potenţialul copilului.
După o perioadă de 3-4 luni Consiliul Şcolar examinează raportul profesorului referitor la succesele înregistrate de copil în urma activităţilor în clasă şi activităţilor extracurriculare şi se compară obiectivele stabilite în Planul Educaţional Individual cu rezultatele obţinute.
Legea naţională 517 din 1977 prevede strategiile de implementare a învăţământului incluziv:
• Se efectuează o evidenţă şi monitorizare riguroasă a situaţiei copiilor cu CES de către ramura de resort din cadrul Administraţiei Publice Locale;
• Numărul maximum de elevi în clase nu trebuie să depăşească 20;
• În clasă sunt incluşi maximum 2 copii cu dizabilităţi şi se acordă servicii sociopsihologo-pedagogice;
• Cadrul didactic de sprijin şi profesorul din clasă lucrează în echipă, ambii interacţionând cu toţi copiii.
Sistemul şcolar din Norvegia este bazat pe câteva principii fundamentale:
• Oportunităţi egale pentru toţi;
• Solidaritate socială şi culturală;
• Sistem şcolar democratic;
• Participare egală la toate nivelurile.
Legea privind Învăţământul Primar şi Secundar din 1969 prevede educaţia copiilor cu deficienţe severe şi multiple în şcolile generale. Responsabili de educaţia acestor copii fiind autorităţile locale şi municipale. În vederea asigurării educaţiei incluzive, apare necesitatea creării unui sistem consultativ pentru şcolile speciale, privind educaţia copiilor cu dizabilităţi. Astfel, 20 de şcoli speciale au fost transformate în Centre Naţionale de Resurse privind educaţia copiilor cu CES. Centrele de Resurse, împreună cu Serviciile Educaţional-Psihologice:
• Susţin profesorii din şcolile generale la elaborarea programelor individuale pentru copiii cu CES, bazate pe abilităţile şi cerinţele speciale ale copilului în acord cu părinţii;
• Ghidează modul de implementare a unui program.
Obiectivul de bază al Centrului de Resurse este dezvoltarea unui sistem de suport, care să asigurare toţi copiii, tinerii şi adulţii cu CES cu educaţie de calitate, bine organizată, fiind adaptată aptitudinilor şi abilităţilor lor.
În procesul de reorganizare a educaţiei speciale a fost creat National Users’ Forum (Forumul Naţional al Utilizatorului), ai cărui membri sunt părinţii copiilor cu dizabilităţi şi organizaţiile întemeiate de ei, condus de Asociaţia Norvegiană a Persoanelor cu Dizabilităţi. Scopul forumului este de a se asigura că punctul de vedere al persoanelor cu dizabilităţi este auzit, prin schimbul de informaţii şi discuţii între membrii Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi Centrul de Resurse în domeniul educaţiei speciale.
Reforma din 1994 prevede dreptul copiilor cu dizabilităţi care au absolvit şcoala primară să urmeze studiile în şcolile secundare.
Bibliografie selectivă:
1. Gherguţ A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată. - Iaşi, 2001.
2. Asociaţia RENINCO. Educaţia integrată a copiilor cu handicap. - UNICEF România, Bucureşti, 1998.
3. Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli: Ghid managerial. - UNICEF România, Bucureşti, 1999.
4. Vrasmaş E., Vrasmaş T., Nicolae S., Oprea V. Ghid pentru cadre didactice de sprijin. – Bucureşti, 2005.