Pentru diminuarea barierelor de invatare ale elevilor cu cerinte educationale speciale se impune adaptarea curriculei existente în aşa fel incat ca aceasta să fi e accesibila pentru a fi însuşita, de elevii cu CES, pentru a elabora un curriculum individualizat.

Este important să accentuăm că un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este acelaşi curriculum general, dar adaptat la potențialul individual specific al copiilor cu cerinţe educaționale speciale.

Adaptările curriculare presupun corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia.

 

Organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional pentru copiii cu CES în şcolile obişnuite, inclusiv adaptarea curriculară, implică respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza acest proces deosebit de complex şi de a-l realiza cu maximă responsabilitate și competenţă, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei și educației persoanelor cu cerinţe speciale.

Principiile de bază care trebuie să ghideze activitatea de adaptare curriculară sunt:

a) principiul drepturilor egale în educație;

b) principiul interesului superior al copilului;

c) principiul egalizării şanselor;

d) principiul nondiscriminării, toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor;

e) principiul intervenţiei timpurii;

f) principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a potenţialului fi ecărui copil;

g) principiul flexibilității curriculare;

h) principiul asigurării serviciilor de sprijin;

i) principiul fl exibilităţii în activitatea didactică;

j) principiul managementului educaţional participativ;

k) principiul cooperării şi parteneriatului social.

Determinant în procesul de adaptare curriculară, principiul individualizării învăţării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi a strategiilor instructiv-educative atât la particularităţile psihofizice ale fi ecărui elev, cât şi la particularităţile diferenţiate, relativ comune unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi profesionalitate. (I. Bontaş)

În scopul aplicării eficiente a acestui principiu, este necesar de respectat anumite condiţii, cum ar fi cunoaşterea cât mai completă a fi ecărui elev, atât ca individualitate, cât şi ca fiinţă socială care urmează să se integreze armonios în societate. Cercetătorul I. Radu afirmă că este necesară adaptarea instrucţiunii, a conţinutului, a formelor de organizare şi a metodelor la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar a fiecărui elev în parte.

În aceeaşi ordine de idei, menţionăm că încă Quintilian a subliniat importanţa crucială a înţelegerii diferenţelor individuale dintre elevi în ce priveşte pregătirea şi aptitudinile cu care sunt dotaţi, optând însă pentru instruirea în grup în cazurile când elevii por fi grupaţi după particularităţile asemănătoare, fapt ce contribuie la o mai bună socializare a subiecţilor, deoarece aceste activităţi consolidează formarea şi dezvoltarea de deprinderi sociale.

I. Bontaş afirmă că fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate cu calităţi psihofizice şi că nu au condiţii egale de dezvoltare şi de manifestare. Astfel, ele ajung să aibă particularităţi care alcătuiesc individualitatea fiecăruia, dar care nu le împiedică să ajungă un succes.

Perspectiva obiectivă a principiului tratării individuale şi diferenţiate a elevilor aduce contribuţii benefice în dezvoltarea personalităţii, pe când necunoaşterea sau neglijarea acestor particularităţi pot duce la vitregirea copiilor de condiţii corespunzătoare de dezvoltare.

În accepțiunea lui A. Gherghuţ, principiul normalizării ţine de asigurarea unor condiţii adecvate de educaţie pentru copiii cu cerinţe speciale pentru ca aceştia să progreseze.

Cu referire la principiul drepturilor egale, Gherghuţ afirmă că acesta îşi prezintă esenţa chiar prin denumirea sa, avându-se în vedere eliminarea barierelor sociale care împiedică desfăşurarea cu succes a educaţiei copiilor cu cerințe educaționale speciale.

Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei pare similar celui expus anterior, doar că acesta promovează şansele egale fără discriminări.

Principiul asigurării serviciilor de sprijin se referă atât la copiii cu cerinţe speciale, cât şi la persoanele care lucrează cu aceştia (resurse umane, instituţionale, materiale, financiare, dar şi servicii guvernamentale).

Principiul intervenţiei timpurii presupune dignosticarea precoce, reabilitarea, integrarea de la vârste mici când diferenţele dintre copii sunt mai puţin sesizabile, iar şansele de integrare socială ulterioară cresc.

Adaptarea curriculară (A. Gherguț) presupune:

- delimitări ale curriculumului comun, diferenţierea unor componente în funcţie de cerințele specifice ale elevului;

- că nu toţi elevii cu CES vor avea aceleaşi competenţe (ca de altfel şi nu toţi elevii fără CES);

- adaptarea care să poată răspunde necesităților tuturor copiilor (adică perceperea elevilor ca o resursă de sprijin, nu ca o problemă);

- programe flexibile și trasee individualizate;

- servicii de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare,

- asigurarea accesului la oportunităţi;

- accent pe colaborare în rezolvarea problemelor, parteneriat cu părinţii, familia,

- o „şcoala pe măsură” (= succesul tuturor elevilor în acord cu posibilităţile diferite ale acestora (E.Claparede);

- că copilul învaţă din experienţa sa şi a celor din jur; Adaptările curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare) presupun diversificarea/ajustarea strategiilor didactice, a sarcinilor.

Selectarea/combinarea armonioasă a strategiilor didactice de predare-învățare-evaluare pentru elevul cu CES se face în baza principiilor curriculare şi a finalităților stabilite şi asigură participarea elevului, implicându-l în propria învăţare.

În realizarea adaptărilor curriculare se va ține cont de stilul de învățare al elevului, de tipul de inteligență, de ritmul propriu de creștere şi dezvoltare. Adaptările curriculare se consemnează în PEI-ul elevului, care este examinat și coordonat de Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI) şi aprobat în ședința Consiliului profesoral al instituției de învățământ.

Adaptările presupun:

- adaptări psihopedagogice,

- adaptări în materie de evaluare,

- adaptări ce vizează echipamentul specializat necesar elevului și

- adaptări ambientale.

• Adaptările psihopedagogice includ modificările operate în strategiile pedagogice conform Curriculumului general, în scopul facilitării procesului educațional pentru elev și asigurării progresului în dezvoltarea acestuia.

• Adaptările în materie de evaluare se referă la modul de organizare/utilizare a strategiilor de evaluare, pentru a permite elevului să demonstreze competențele achiziționate.

• Adaptările ce vizează echipamentul specializat prevăd tehnologiile auxiliare utilizate pentru a recupera (compensa) sau substitui lipsa funcţiilor naturale ale organismului care permit elevilor cu CES să participe activ în procesul de interacţiune şi comunicare.

• Adaptările ambientale includ schimbările sau măsurile de sprijin a elevului în mediul fizic al clasei sau al instituției.

• Adaptarea materialelor şi mijloacelor didactice conforme cerinţelor copiilor etc. Adaptările curriculare reprezintă corelarea curriculumului general cu posibilitățile copilului/elevului cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva finalităților procesului de integrare/incluziune şcolară şi socială a acestuia.

Un curriculum nu este mai bun sau mai rău decît altul, ci doar aplicabil sau nu, adecvat sau nu unui scop precis şi unui context determinat.

Fiecare componentă curriculară poate fi adaptată prin:

•Eliminarea (excluderea) unor competenţe, conţinuturi (unităţi de conţinut) pe care elevii cu CES le însuşesc cu dificultate sau nu le însuşesc deloc. Aceeaşi abordare se poate aplica şi cu referire la planul de învăţământ, din care pot fi excluse unele discipline şcolare, pe care elevii nu le pot însuşi.

• Comasarea la nivel de curriculum sau plan de învăţământ, altfel spus, integrarea la maximum a două sau mai multor discipline, cum ar fi geografia-biologia, matematica-fizica, istoria-geografia sau în cadrul unei discipline (competenţe, conţinuturi). Integrarea disciplinelor poate fi parţială, selectând subiectele cele mai indicate. Îmbinarea se poate realiza atît la nivel de competenţe, cît şi la nivel de materii de studiu, de subiecte apropiate sau înrudite.

• Extensiunea, prin care se înțelege aplicarea unor tehnici suplimentare de însuşire a materiei, prin folosirea unor limbaje alternative de comunicare (pentru copiii cu dizabilități senzoriale). Extensiunea nu presupune formarea unui număr mai mare de competenţe decît cel indicat în curriculumul de bază, nici un volum sporit de conţinuturi (teme, opere, materie lingvistică etc.). • Diversificarea tehnologiilor educaționale. Desigur, în procesul adaptării/modificării curriculumului, pot fi îmbinate diverse tipuri.

De exemplu, modificînd un curriculum prin eliminare, inevitabil vom realiza şi diversificarea tehnologiilor educaționale, iar la necesitate, în funcție de situația elevului, vom opera şi cu extensiunea.

Modalităţi de adaptare a curriculumului şcolar

În calitate de modalitate de adaptare curriculară poate fi folosită repartizarea materiei de studiu conform nivelurilor didactice, care se întemeiază pe principiul individualizării şi diferenţierii (sau respectării particularităţilor individuale) şi principiul accesibilităţii cunoştinţelor (sau respectării particularităţilor de vârstă).

Ştiinţa psihologică şi didactică propune diferite criterii de stabilire a nivelurilor de dezvoltare a activităţii cognitive a elevilor, avându-se în vedere că elevii posedă capacităţi diferite de realizare a sarcinilor, cu grad diferit de complexitate. Distincţia fiecărui nivel constă în modul, capacitatea de utilizare a informaţiei iniţiale pentru realizarea actelor de comunicare proprii.

De exemplu, capacitatea de exprimare și comunicare: Unii elevi pot să răspundă la întrebări, dar nu pot să povestească, zicând: Adresaţi-mi întrebări! Eu ştiu materialul! Alţii pot să redea conţinutul unui text, folosind enunţuri exact din text, dacă însă li se închide manualul nimeresc în mare dificultate. Terţii pot să redea conţinutul unui text, modificându-i creativ şi cu uşurinţă subiectul.

Aplicarea nivelurilor didactice în procesul de predare-învăţare-evaluare oferă posibilitatea de a ţine cont nu doar de caracteristicile psihologice individuale şi diferenţiate ale elevilor, dar şi de varietatea conţinuturilor.

Profesorul va urmări ca în procesul educațional elevul să primească și să îndeplinească sarcini adecvate nivelului de dezvoltare și de pregătire, precum și gradului de complexitate a materiei. Elevul trebuie să îndeplinească deci exerciţii/sarcini în conformitate cu potenţialul intelectual propriu. Este în grija profesorului însă să-i încredinţeze periodic elevului şi sarcini care ţin de următorul nivel pentru a-l învăţa să rezolve sarcini de nivel mai superior, avansând în dezvoltarea capacităților intelectuale.

Profesorul se va ghida în activitatea sa de specificul fiecărui nivel:

Nivelul 1, receptiv-reproductiv literal, presupune operaţii de receptare (Am înţeles!) şi de reproducere pe baza informaţiilor receptate, citite sau audiate (Am găsit! Răspund!). Reproducerea se realizează aproape de text, folosind expresii, exemple din text. Elevii nu disting destul de clar legătura dintre materia nouă şi cea învăţată anterior, deseori, din cauza lacunelor, nu sunt în stare să aplice cunoştinţele, capacităţile însuşite anterior la soluţionarea celor noi, pe care uneori le reproduc din memorie, neînţelegând operaţiile parţiale de analiză şi sinteză.

Nivelul 2, reproductiv-transformativ, presupune operaţii de vorbire din memorie, adică nu doar se însuşesc /se găsesc /se reţin modelele de-a gata, dar se mai efectuează şi o anumită modificare a materiei la transmiterea /aplicarea conţinutului. Elevii sunt capabili să aplice cunoştinţele, capacităţile însuşite anterior explicându-le pe cele noi, dar nu imediat – la început ei le analizează de pe poziţia noului, le repetă, detaliat sau desfăşurat; au nevoie de repere.

Nivelul 3, productiv-creativ, de performanţă: elevul creează o nouă informaţie, în procesul de vorbire, adică elevul produce un mesaj în mod independent sau îl poate completa, continua în mod creativ (Eu fac! Eu creez!).

Elevii stabilesc în mod operativ legătura dintre materia nouă şi cea învăţată anterior, actualizează prompt şi corect cunoştinţele şi abilităţile vechi şi le aplică la însuşirea celor noi, le argumentează, trag concluziile necesare, realizează analiza şi sinteza; operaţiile de corelare a competenţelor poartă un caracter rezumativ.

Modele de adaptare curriculară

1. Model de adaptare curriculară la nivel de subcompetenţe (comasare, eliminare) (după T. Cazacu, M. Hadîrcă,

Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive) Geografia, clasa a VI-a În clasa a VI-a sunt prevăzute mai multe subcompetenţe care pot fi formate prin diferite unităţi de conţinut. În temeiul unei informaţii, pot fi folosite câteva subcompetenţe, în funcţie de potențialul elevului cu CES. Varianta prezentată oferă un exemplu de îmbinare a trei subcompetenţe, fiind selectate numerele 1, 5 şi 6, menţionând că subcompetenţa nr. 1 are tangenţe cu disciplina limba română. Aceste subcompetenţe se pot forma pe parcursul mai multor ore (sau, dimpotrivă, – mai puţine), în funcţie de situaţia concretă a elevului/elevilor din clasa respectivă.

Subcompetenţe (S):

S1: Comunicarea corectă în limba maternă, cu utilizarea adecvată a termenilor geografici. …

S5: Citirea şi interpretarea hărţii tematice la caracterizarea componentelor naturii continentelor. S6: Identificarea relaţiilor dintre componentele naturale specifice continentelor. Pentru unele categorii de elevi, formarea S1 poate crea anumite dificultăţi, deoarece termenii sunt mulţi şi dificil de memorat.

De aceea, S1 poate fi modificată, însuşind doar termenii-cheie (eliminare), în viziunea profesorului de geografie, luând în considerare dizabilitatea elevului concret. Pentru o memorare uşoară, rapidă şi de durată, pot fi aplicate metode de memorare eficientă, cum ar fi: •asocierile cu ceva cunoscut; •analiza structurii cuvântului (subecuatorial - sub+ecuator) etc.

Analizând S5 şi S6, observăm că, în mare parte, este vorba cam de aceleaşi lucruri, de aceea (în cazul cînd profesorul consideră că identificarea relaţiilor este dificilă) S6 poate fi simplificată/exclusă (eliminare), cu atât mai mult că şi în S5 (cu un pronunţat caracter practic), de asemenea, este vorba despre acelaşi aspect – componentele naturii continentelor.

Astfel, profesorul examinează cu atenţie fiecare subcompetenţă, raportându-le la potenţialul intelectual al elevului.

Secvență de Curriculum modificat, prin eliminarea unor subcompetențe și conținuturi la matematică.

Competențe:

C1: Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii.

C2: Dezvoltarea capacității de explorare/investigare matematică.

C3: Formarea capacității de a comunica, utilizând limbajul matematic.

C4: Dezvoltarea interesului şi motivației pentru studiu.

Tabelul 1. Secvență de Curriculum modificat

 

Conținuturile învățării:

- Numere naturale de la 0-100, 0-1000;

- Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10;

 - Înmulțirea numerelor naturale, utilizând calculatorul;

- Figuri geometrice: triunghi, pătrat, cerc, dreptunghi;

- Împărțirea numerelor naturale, utilizând calculatorul;

- Unități de măsură: metru, litru;

- Unități de timp: ora, ziua, luna, anul.

Date generale:

Ionel a fost plasat în Școala-internat specială pentru copii cu dizabilități locomotorii în septembrie, în clasa I. S-a aflat acolo 2 ani. Copilului îi este atribuit gradul de severitate accentuat.

Diagnostic: Malformaţie congenitală cerebrală. Hidrocefalie congenitală internă. Tetrapareză flască. Retard psihoemoţional şi verbal moderat.

În rezultatul evaluării complexe a dezvoltării, specialiştii au constatat:

● Logopedul - Limbajul la nivelul propoziţiei. Vocabularul pasiv. Capacități intelectuale reduse. Abilitățile şcolare nu sunt formate. Tulburări specifice ale limbajului, vocabularului (nedezvoltarea vorbirii gr. II, dislalie);

● Psihologul: Contactul productiv parţial accesibil. Operaţiile de gândire subdezvoltate.

Se determină nivelul dezvoltării intelectuale corespunzător retardului mental moderat.

● Psihoneurologul: Malformaţie congenitală cerebrală. Hidrocefalie congenitală. Retard mental mediu. Tetrapareză flască (fără vigoare, lipsit de energie);

Caracteristici ale copilului:

- Deprinderile de autoservire sunt formate. Colaborează cu interes, urmează instrucţiunile.

- Sarcinile ce nu le poate realiza de sine stătător le realizează prin imitare (din prima sau a doua oară), nu manifestă iniţiativă.

- Se implică în viaţa colectivului de sine stătător doar la solicitarea cadrului didactic.

Observaţii:

- Răspunde la întrebări cu un cuvânt, foarte rar prin propoziţii simple.

- Nu pune întrebări, nu manifestă interes pentru cărţile propuse.

- Nu numeşte literele, cifrele din imagini.

- Numără până la 10 cu erori.

- Confundă denumirile culorilor.

- Cu imagini tip LOTO suprapune corect culorile.

- Nu cunoaşte denumirea figurilor geometrice.

- Pe imagini nu face deosebire dacă copilul plânge sau râde.

- Capacitățile de generalizare (animale, fructe, legume) nu sunt dezvoltate.

- Gândirea este concretă. este de lungă durată, dar mecanică.

- Vocabularul este sărac, pe fundal de dezvoltare a vorbirii.

- Atestă deficit în dezvoltarea intelectuală.

- Activitatea cognitivă diminuată.

Date despre familie:

- Ionel provine dintr-o familie completă, care creşte şi educă 2 copii.

- Sora mai mică are 2 anişori. Părinţii sunt responsabili, îşi iubesc mult copiii, sunt îngrijorați de starea sănătății lui Ionel.

- Relaţiile dintre membrii familiei sunt bune, copiii sunt prietenoşi, se simt bine împreună.

- Este o familie fără vicii sociale.

- În vara anului 2011, Ionel a fost reintegrat în familie, iar de la 1 septembrie, a fost înmatriculat în instituția educațională comunitară, în clasa a III-a.

În procesul de proiectare a adaptărilor curriculare, învățătorul/profesorul poate opera cu scara curriculară. Scara curriculară reprezintă o strategie didactică de diferenţiere şi adaptare şcolară a activităţilor de instruire la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale copiilor cu CES.

Procedura constă în creşterea (pentru copiii supradotaţi) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de învățare) de către profesor a gradului de dificultate în îndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat pentru însuşirea sau consolidarea unei achiziţii şcolare.

Exemplul de mai jos al „scării curriculare” arată cum poate fi „coborâtă”, prin descreştere, o cerinţă sau o sarcină de lucru până la un nivel minim al capacităţilor şi necesităţilor individuale de învăţare ale elevului şi aduce o mai mare claritate asupra înţelegerii faptului cum putem să adaptăm lucrul pe care trebuie să-l facă elevul conform puterilor, necesităților, intereselor individuale precum şi a capacităţii individuale de concentrare a acestuia.

Timpul alocat sarcinilor ar trebui să fie flexibil şi adaptat necesităților fiecărui elev.

Tabel 2 Exemplu de aplicare a scării curriculare:

 

Această scară curriculară în şapte trepte sugerează că orice sarcină de lucru sau gradul de dificultate al acesteia, precum şi gradul de ajutor necesar de acordat elevului la îndeplinirea sarcinii respective, pot fi simplificate şi trebuie ajustate, pentru a veni în întâmpinarea unor multiple necesități individuale ale elevului.