ORGANIZAREA SUPORTULUI PENTRU DIVERSITATE
INDEXUL INCLUZIUNII ŞCOLARE
Dimensiunile de bază ale educaţiei incluzive pot fi identificate, evaluate și interpretate cu ajutorul Indexului incluziunii școlare – elaborat în Marea Britanie, de către doi autori - Tony Booth și Mel Ainscow – prin colaborarea, pe o perioadă de 3 ani, cu diverși specialiști experimentați în promovarea implementării educaţiei incluzive în şcoli (cadre didactice, părinţi, pedagogi, cercetători şi reprezentanţi ai unei organizaţii a persoanelor cu dizabilităţi). Prima versiune publicată a apărut în anul 2000, iar cea de a doua - în 2002.
Conform Indexului incluziunii școlare – trei dimensiuni definesc școala incluzivă, cele 3 dimensiuni constituind orientări de bază şi criterii de evaluare a nivelului de dezvoltare a şcolii incluzive: culturile, politicile şi practicile.
A. culturile incluzive (concepţii, atitudini, tradiţii, obiceiuri) - asigură crearea și promovarea incluziunii; dezvoltarea valorilor incluzive, împărtăşite de întreaga comunitate şcolară, determină schimbări importante pe celelalte dimensiuni.
B. politicile incluzive - asigură cadrul instituţional de dezvoltare a educației incluzive la nivelul școlii. Ele asigură proiectarea proceselor, și, în aceleași timp, antrenează toţi participanții la actul educaţional să devină promotori activi ai incluziunii; oferă repere pentru strategii clare, care orientează comunitatea şcolară şi membrii acesteia spre dezvoltarea incluziunii reale, de calitate.
C. practicile incluzive - asigură transferul politicilor şi culturii în activitate curentă, desfăşurată la clasă şi în afara ei, orientată spre includerea efectivă a tuturor copiilor/ elevilor în procesul educaţional.
Indexul incluziunii școlare este structurat pe dimensiuni, secțiuni și indicatori: fiecare diemnsiune (din cele 3) este structurată pe două secţiuni, care, la rândul lor, conţin seturi de indicatori – denumiți indicatori ai incluziunii.
Înţelesul fiecărui indicator al incluziunii este clarificat printr-o serie de întrebări, care ajută la definirea sensurilor acestuia în moduri care invită şcolile la explorare în detaliu. Întrebările indică şi provoacă înţelegerea unui anumit indicator, adunând informaţii despre unitatea școlară.
Dimensiunile şi indicatorii incluziunii pot fi şi sunt aplicaţi cu succes în procesul de evaluare şi autoevaluare a gradului de dezvoltare a incluziunii într-o unitate școlară.
Indexul incluziunii școlare, după cum precizează autorii lui (T.Booth și M. Ainscow), poate fi aplicat integral sau parţial, deoarece acesta nu este o alternativă care să urmărească creşterea performanţelor şcolare, ci, mai degrabă, un set de orientări destinate să sprijine comunităţile şcolare şi membrii acestora (manageri, cadre didactice, copii, părinţi) în eforturile lor de edificare a şcolilor incluzive.
Indexul incluziunii şcolare poate ajuta orice persoană/ unitate școlară în identificarea paşilor necesari dezvoltării gradului de incluzivitate al unei şcoli, fiind conceput astfel încât să se bazeze pe cunoştinţele şi experienţa dobândită de cadrele didactice în practica lor pedagogică.
Indexul oferă şcolilor posibilitatea autoevaluării şi a consemnării progresului lor în procesul apropierii lor de idealul „şcolii pentru toţi”, proces important din multiple perspective: a personalului angajat, a elevilor, a părinţilor/ aparţinătorilor lor, precum şi a altor membri şi organizaţii din comunitate.
Indexul presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învăţării şi participării la educaţie pot fi reduse din calea fiecărui elev.
Dimensiunea B. - CREAREA POLITICILOR INCLUZIVE
Secțiunea: B.2 Organizarea suportului pentru diversitate
Indicatori:
B. 2.1. Toate formele de sprijin sunt coordonate.
B. 2.2. Activităţile de perfecţionare a personalului ajută cadrele didactice să răspundă diversităţii nevoilor elevilor.
B. 2.3. Atitudinile şi măsurile privind copiii cu „nevoi educaţionale speciale” sunt incluzive.
B. 2.4. Se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele în învăţare şi participare ale tuturor elevilor.
B. 2.5. Se acordă sprijin elevilor care au altă limbă maternă decât limba română
B. 2.6. În sprijinul oferit copilului sunt coordonate aspectele de comportament, de adaptare curriculară şi de sprijin în procesul învăţării.
B. 2.7. Presiunile pentru excludere din motive disciplinare sunt scăzute.
B. 2.8. Barierele în învăţare sunt reduse.
B. 2.9.Violenţa de limbaj este redusă la minimum.
Întrebări / indicator:
B. 2.1. Toate formele de sprijin sunt coordonate.
® Sunt măsurile coordonate în cadrul unei strategii cu scopul de a creşte capacitatea şcolii de a răspunde la diversitate?
® Se acordă importanţă coordonării sprijinului - de exemplu prin repartizarea acestei responsibilităţi unui membru cu experienţă al corpului profesoral?
® Sunt măsurile de sprijin direcţionate către prevenirea barierelor în calea procesului de învăţare şi de participare a elevilor?
® Există o politică clară de sprijinire a incluziunii pentru toţi cei care susţin procesul didactic din interiorul şcolii?
® Există o politică clară de sprijinire a incluziunii prin servicii de suport din exteriorul şcolii, care să contribuie la dezvoltarea atitudinilor incluzive în comunitate?
® Este personalul conştient de existenţa unor servicii variate menite să susţină educaţia şi participarea copiilor la şcoală?
® Există o coordonare a tuturor iniţiativelor, precum a celor referitoare la sănătate, sau a celor destinate elevilor cu performanţe ridicate, astfel încât acestea să susţină dezvoltarea şcolii în direcţia idealului şcolii pentru toţi?
® Sunt solicitaţi cei care oferă suport să-şi coordoneze eforturile lor cu alte iniţiative similare?
® Sunt măsurile de suport ghidate de ceea ce este mai bine pentru elevi şi nu de menţinerea autorităţii profesionale?
B. 2.2. Activităţile de perfecţionare a personalului ajută cadrele didactice să răspundă diversităţii nevoilor elevilor.
® Se referă activităţile de planificare curiculară la participarea elevilor cu experienţe, performanţe sau dizabilităţi diferite?
® Se adresează activităţile de planificare curiculară reducerii barierelor în învăţare şi participare?
® Vin activităţile de perfecţionare a personalului în întâmpinarea muncii efective de la clasă?
® Lucrează cadrul didactic şi profesorul de sprijin periodic împreună în clasă şi fac ei evaluări comune pentru a se face reciproc înţeleşi?
® Se asistă profesorii reciproc la lecţii, pentru a reflecta asupra perspectivelor elevilor?
® Beneficiază personalul de training-uri pentru planificarea şi managementul activităţilor de învăţare prin colaborare?
® Există oportunităţi comune pentru profesorii şi psihopedagogii de sprijin de la clasă pentru a dezvolta forme mai eficiente de colaborare?
® Există oportunităţi pentru personal şi elevi să-şi însuşească tehnica învăţării în grup?
® Învaţă profesorii şi profesorii de sprijin despre cum se foloseşte tehnologia actuală pentru a sprijini procesul de învăţare a copiilor cu dizabilităţi (de exemplu: camera video, televiziunea, tehnica video, retroproiectorul, casetofonul, calculatoarul şi internetul)?
® Caută cadrele didactice modalităţi de a preveni nemulţumirile elevilor lor prin creşterea implicării lor în planificarea programei şcolare?
® Sunt şanse reale de egalizare a educaţiei pentru cei cu dizabilităţi?
® Are posibilitatea personalul să înveţe modalităţi de contracarare a violenţei în limbaj, inclusiv rasismul, sexismul şi homofobia?
® Preiau cadrele didactice şi psihopedagogii responsabilitatea evaluării propriilor nevoi de învăţare?
B. 2.3. Atitudinile şi măsurile privind copiii cu „nevoi educaţionale speciale” sunt incluzive.
® Există vreo încercare de a minimaliza catalogarea studenţilor ca având „nevoi educaţionale speciale”?
® Reuşeşte şcoala să evite ca un număr disproporţionat de mare de băieţi să fie catalogaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”?
® Reuşeşte şcoala să evite ca un număr disproporţionat de mare de copii ce aparţin unui grup etnic minoritar să fie catalogaţi ca având „nevoi educaţionale speciale”?
® A înlocuit şcoala denumirea de „coordonator pentru copii cu handicap” sau pentru „nevoile educaţionale speciale”, cu cea de „coordonator pentru susţinerea învăţării”, sau de „coordonator pentru dezvoltarea capacităţii de învăţare” sau „coordonator al incluziunii”?
® Sunt văzuţi elevii cu „nevoi educaţionale speciale” ca indivizi cu interese, cunoştinţe şi deprinderi variate, sau prin prisma clişeelor unui grup omogen?
® Sunt încercările de înlăturare a barierelor în învăţare şi participare ale unui elev văzute ca oportunităţi pentru îmbunătăţirea experienţelor tuturor elevilor?
® Este sprijinul psihopedagogic văzut ca un drept al celor care au nevoie de el, sau ca un serviciu opţional pentru şcoală?
® Sunt detaliile referitoare la dreptul la activităţi de sprijin incluse în broşura şcolii şi făcute publice elevilor şi părinţilor/aparţinătorilor?
® Atunci când e posibil, este suportul oferit spontan, fără o birocratizare exagerată?
® Au politicile referitoare la „nevoile speciale” scopul de a creşte capacitatea de învăţare şi participarea şi de a minimaliza excluderea copiilor?
® Există vreo încercare de a reduce numărul celor care se retrag din şcoală prin oferirea vreunei forme de suport în afara ajutorului oferit de profesorul de sprijin?
B. 2.4. Se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele în învăţare şi participare ale tuturor elevilor.
® Se acordă sprijinul psihopedagogic conform actualei legislaţii a învăţământului?
® Oferă includerea copiilor cu dizabilităţi în şcoală posibilităţi reale de participare la educaţie, sau incluziunea este doar formală?
® Este văzut sprijinul psihopedagogic pentru diversele categorii de grupuri cu dizabilităţi ca o alternativă la excludere?
® Contribuie serviciile de suport extern la planificarea predării şi învăţării pentru a reduce barierele în învăţare şi participare?
® Se pun în practică planurile educaţionale individuale conform celor prevăzute de legislaţie?
® Oferă planurile educaţionale individuale accesul şi susţin ele participarea indivizilor la un curriculum comun?
® Îmbunătăţesc planurile educaţionale individuale activităţile de predare şi învăţare pentru toţi elevii?
® Când se folosesc formule precum „nevoi educaţionale speciale”, se pune suficient accent pe capacităţile elevilor şi posibilităţile lor de dezvoltare, sau mai mult pe identificarea dizabilităţilor?
® Descriu formulele folosite (precum „nevoi educaţionale speciale”) schimbările în predare şi învăţare necesare pentru a creşte şansele educaţionale ale tuturor copiilor?
® Specifică folosirea formulelor corecte din punct de vedere politic, precum „copil cu nevoi educaţionale speciale” îndeajuns necesitatea suportului pentru a creşte la maxim participarea la activităţile programei şcolare şi în comunităţi?
B. 2.5. Se acordă sprijin elevilor care au altă limbă maternă decât limba română.
® Este considerat sprijinul pentru aceşti elevi o responsabilitate a personalului din şcoală?
® Conduce sprijinul acordat acestor elevi la reducerea barierelor lor în învăţare şi participare, precum şi la creşterea nivelului de educaţie a tuturor elevilor?
® Se face distincţia între „dificultatea de a învăţa într-o limbă adiţională” şi „a avea dificultăţi de învăţare”?
® Sunt aşteptările privind performanţa şcolară identice pentru elevii care au şi pentru cei care nu au limba română ca limbă maternă?
® Sunt interpreţi disponibili în limbajul semnelor sau în limbile materne pentru a oferi sprijin celor care au nevoie de traducere?
® Este recunoscută originea dintr-o ţară sau o cultură străină ca o posibilă barieră în învăţare şi participare?
® Pentru cei de la punctul anterior, există forme de ajutor din partea cuiva care împărtăşeşte aceeaşi origine culturală cu elevii?
® Ţine seama suportul pentru aceşti elevi de barierele lor în învăţare în toate aspectele predării, ale curriculei şi ale organizării şcolilor?
B. 2.6. În sprijinul oferit copilului sunt coordonate aspectele de comportament, de adaptare curriculară şi de sprijin în procesul învăţării.
® Este creşterea capacităţii de învăţare şi de participare a elevilor scopul principal al personalului?
® Există strategii de îmbunătăţire a comportamentului din clasă şi de pe terenul de joacă?
® În sprijinul acordat elevilor pentru îmbunătăţirea comportamentului lor din clasă, se reflectează la nevoia ridicării nivelului predării şi învăţării tuturor elevilor?
® Ţin seama încercările de îmbunătăţire a comportamentului de barierele în învăţare şi participare existente în politicile, culturile şi practicile şcolare?
® Au prilejul cadrele didactice şi profesorii de sprijin să reducă nemulţumirile elevilor?
® Încearcă şcoala să ridice nivelul stimei de sine pentru cei care au un sentiment scăzut al propriei valori?
® Sunt folosite cunoştinţele părinţilor/ aparţinătorilor pentru a reduce nemulţumirile elevilor?
® Contribuie elevii la reducerea nemulţumirilor lor şi ale celorlalţi din şcoală?
® Sunt susţinuţi copiii proveniţi din instituţiile de ocrotire publică în scopul creşterii performanţelor lor şcolare?
® Sunt susţinuţi copiii aflaţi în instituţiile de ocrotire publică în scopul continuării studiilor lor?
® În susţinerea copiilor aflaţi în instituţiile de ocrotire publică, sunt încurajate legăturile dintre şcoală şi aparţinători?
® Ţin seama politicile de susţinere a comportamentului de situaţia elevilor care se simt izolaţi?
® Sprijină şcoala formarea masculinităţii băieţilor şi reducerea nemulţumirilor lor faţă de cum sunt ei văzuţi de şcoală şi comunitate?
® Sprijină şcoala formarea feminităţii femeilor şi reducerea nemulţumirilor lor faţă de cum sunt ele văzute de şcoală şi comunitate?
B. 2.7. Presiunile pentru excludere din motive disciplinare sunt scăzute.
® Este văzută excluderea disciplinară ca o măsură care poate întrerupe procesul de susţinere a educaţiei elevului?
® Au loc întâlniri cu personalul, elevii, părinţii/aparţinătorii şi alţii, prin care să se urmărească rezolvarea în mod flexibil a problemelor, înainte ca acestea să evolueze până să fie nevoie de excludere?
® Sunt recunoscute legăturile dintre lipsa de apreciere a elevilor, nemulţumirile acestora, indisciplină şi excludere?
® Evită şcoala să creeze nemulţumiri în grupurile de elevi care au probleme de adaptare?
® Se preocupă şcoala de sentimentele de nemulţumire atunci când ele apar în grupurile minoritare/ etnice sau sociale?
® Încearcă şcoala să reducă nivelul de conflict dintre grupurile etnice sau dintre clasele sociale?
® Sunt răspunsurile la comportamentul elevilor legate mai mult de educaţia şi reabilitarea lor, decât de pedepsirea lor?
® Sunt elevii şi alte persoane care au adus ofense comunităţii şcolare trataţi cu iertare/ înţelegere?
® Există planuri clare şi pozitive pentru reintroducerea elevilor excluşi din motive disciplinare?
® Există o politică de minimalizare a tuturor formelor de excludere disciplinară, fie ele temporare sau permanente, formale sau informale?
® Este obiectivul reducerii la maximum a pedepsei prin excludere temporară, permanentă, formală şi informală împărtăşit de întregul personal?
® Există dovezi clare privind motivele care conduc la decizii de excludere formală sau informală a elevilor?
® Există rapoarte periodice înaintate conducerii, privind excluderile disciplinare?
® Există o tendinţă de reducere a numărului excluderilor disciplinare formale şi informale?
B. 2.8. Barierele în învăţare sunt reduse.
® Sunt explorate toate barierele în calea participării copiilor şi ale familiilor lor la culturile, politicile şi practicile şcolii?
® Evită şcoala să folosească absenţele nemotivate în scopul excluderii disciplinare?
® Sunt absenţele nemotivate ale elevilor tratate echitabil, indiferent de gen sau apartenenţa socio-culturală?
® Sunt recunoscute relaţiile dintre absenteismul nemotivat, violenţa de limbaj şi lipsa susţinerii prietenilor?
® Reuşeşte şcoala să răspundă situaţiilor elevelor însărcinate în moduri care nu sunt bazate pe discriminare?
® Susţine şcoala activ revenirea şi participarea elevilor care au suferit o pierdere grea ori o boală cronică cu absenţe pe termen lung?
® Există sfaturi clare cu privire la posibilitatea de a vizita o ţară de origine, sau o ţară străină?
® Există îndrumări pentru elevii care au fost plecaţi pentru o perioadă mai îndelungată, în scopul integrării experienţelor lor în cadrul materialului discutat la lecţii?
® Există posibilitatea îmbunătăţirii cooperării dintre personal şi părinţi /aparţinători pe parcursul absenţei neagreate de şcoală a unui elev?
® Există o strategie de coordonare a absenţelor şi activităţilor şcolare între şcoala şi alte organizaţii în cadrul cărora elevii îşi desfăşoară activitatea (de exemplu, când copilul participă la competiţii sportive, muzicale sau de alt gen)?
® Există un sistem eficient de raportare a absenţelor şi de descoperire a motivelor acestora?
® Există o evidenţă a absenţelor de la diferitele ore?
® Absenţele de la anumite ore sunt văzute ca un motiv pentru a explora relaţiile cu profesorii şi cu ceea ce se predă?
® Reflectă datele colectate de şcoală toate absenţele nemotivate?
® Are absenteismul nemotivat tendinţă de scădere?
B. 2.9.Violenţa de limbaj este redusă la minimum.
® Există în şcoală o înţelegere comună din partea profesorilor, părinţilor/ aparţinătorilor, pedagogilor şi elevilor privind definiţia violenţei verbale?
® Este violenţa verbale văzută ca parte a tuturor relaţiilor bazate pe putere?
® Este violenţa verbală văzută ca ţinând de jignirea verbală şi emoţională precum şi de abuzul fizic?
® Este renunţarea la prietenie înţeleasă ca o cauză a violenţei verbale?
® Este violenţa verbală văzută în relaţia dintre angajaţi/profesori şi elevi, între profesori şi părinţi/aparţinători, precum şi între elevi?
® Sunt comentariile şi comportamentele rasiste, sexiste, homofobe sau de discriminare a persoanelor cu dizabilităţi percepute ca aspecte ale violenţei verbale?
® Există o politică clară cu privire la violenţa de limbaj, care stabileşte în detaliu ce comportamente sunt acceptabile şi inacceptabile în şcoală?
® Poate fi limbajul oficial al şcolii înţeles de către personal, pedagogi, elevi şi părinţi/aparţinători?
® Există persoane disponibile să ofere suport în cazul violenţelor verbale dintre fete şi a băieţi?
® Ştiu elevii la cine să apeleze atunci când sunt victime ale violenţei verbale?
® Există persoane în interiorul sau în afara şcolii la care poate apela personalul în situaţiile de violenţă verbală?
® Sunt elevii implicaţi în proiectarea unor strategii de reducere şi de prevenire a violenţei verbale?
® Se păstrează evidenţe clare ale incidentelor bazate pe violenţa verbală?
® Este violenţa verbală în scădere?
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
Booth, T., & Ainscow, M. (trad. Pantea, M.) (2006.) Indexul incluziunii şcolare: Promovarea educării şi a participării tuturor copiilor la învăţământul de masă. Cluj-Napoca. Editura Presa Universitară Clujeană.