Există o serie de studii care analizează politicile şi legislaţia cu privire la educaţia incluzivă în ţările Uniunii Europene şi cele aparţinând OECD.

Datele prezentate în studiul Special Needs Education in Europe realizat de Agenţia Europeană pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale şi EURYDICE ilustrează practici incluzive din 30 de ţări europene. Studiul s-a axat pe cinci arii ale educaţiei incluzive şi anume:

(1) politici şi practici incluzive;

(2) aspecte financiare ale educaţiei cerinţelor speciale;

(3) cadrele didactice şi educaţia cerinţelor speciale;

(4) tehnologiile de informare şi comunicare în educaţia cerinţelor speciale şi

(5) intervenţie timpurie.

 

În funcţie de politicile şi praticile privind includerea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, studiul menţionat anterior a identifi cat trei categorii de ţări:

– Ţări care promovează politici şi practici incluzive ce urmăresc includerea tuturor elevilor, prin oferirea de servicii şcolilor incluzive (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia, Islanda, Norvegia şi Cipru).

            – Ţări care pun în practică diferite abordări ale educaţiei incluzive, oferind servicii variate, de la educaţie incluzivă la educaţie specială (Danemarca, Franţa, Irlanda, Luxemburg, Austria, Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Cehă, Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia şi Slovenia). 
            – Ţări în care există două sisteme educaţionale distincte, incluziv şi special, fiecare dintre acestea fiind reglementate de legi separate. Copiii cu dizabilităţi sunt plasaţi de obicei fie în şcoli speciale, fie în clase speciale din şcoli de masă. În Elveţia şi Belgia sistemul special este bine dezvoltat.

Evident, există diferenţe în ceea ce priveşte stadiul în care se află fiecare dintre aceste ţări în implementarea politicilor incluzive. Spre exemplu, în Suedia, Danemarca, Italia şi Norvegia au fost implementate de timpuriu politici care au promovat şi susţinut educaţia incluzivă.

În majoritatea ţărilor sunt menţionate 6-10 tipuri de nevoi speciale, iar conceptul de „cerinţe educaţionale speciale” este inclus în agenda factorilor de decizie şi a specialiştilor. Se constată tendinţa de a înlocui modelul medical al dizabilităţii cu modelul social al dizabilităţii şi o abordare educaţională axată pe implicaţiile dizabilităţii asupra procesului educaţiei.

        Cadrele didactice de la clasă au un rol fundamental în procesul incluziunii, ele fiind responsabile pentru educarea tuturor elevilor. Atitudinile cadrelor didactice faţă de educaţia incluzivă depind de experienţa acestora cu elevii cu dizabilităţi, formarea iniţială, existenţa unor forme de sprijin la clasă, mărimea clasei de elevi şi responsabilităţile pe care le au la clasă. Cadrele didactice din învăţământul secundar manifestă mai puţin interes faţă de includerea copiilor cu dizabilităţi în clasa lor, mai ales dacă aceştia au difi cultăţi emoţionale şi comportamentale severe.
              Elevii şi cadrele didactice primesc sprijin din partea unui cadru didactic specializat, în clasă sau în afara acesteia. Sprijinul este acordat în primul rând elevilor, însă se constată tendinţa de a acorda sprijin şi cadrelor didactice de la clasă. În unele ţări, cadrul didactic specializat face parte din echipa şcolii incluzive, în schimb, în alte ţări acesta aparţine unei alte instituţii (în general, şcoli speciale). Aceste două tipuri de sprijin coexistă în Suedia.

Sprijinul acordat elevilor este flexibil, în funcţie de resursele disponibile şi de nevoile copiilor. Sprijinul acordat cadrelor didactice constă în informarea, selectarea materialelor didactice, elaborarea Planurilor Educaţionale Individualizate şi organizarea sesiunilor de formare continuă.

 În pofida aspectelor specifice fiecărei ţări există unele tendinţe comune care reflectă progresele din aceste ţări în direcţia implementării educaţiei incluzive.
– În ţările în care există două sisteme educaţionale distincte, incluziv şi special, se observă tendinţa de a dezvolta şi oferi servicii suplimentare.

– Există progrese în ceea ce priveşte legislaţia în sprijinul educaţiei incluzive. Acest aspect se remarcă mai ales în ţările în care există un sistem educaţional segregat şi care au elaborat noi cadre legislative pentru includerea elevilor cu dizabilităţi în şcolile de masă.

– Implicarea părinţilor în deciziile cu privire la plasarea copiilor cu dizabilităţi constituie un subiect major în multe ţări, părinţii având la dispoziţie diverse posibilităţi pentru a alege între diferite servicii educaţionale.

– Transformarea şcolilor speciale în centre de resurse este un proces continuu în majoritatea ţărilor. Acest model se află la început în unele ţări.
– În general, în multe ţări se urmăreşte trecerea de la modelul medical al dizabilităţii la o paradigmă care să aibă educaţia în centru.

– Majoritatea cadrele didactice de la clasă benefi ciază de formare iniţială în domeniul cerinţelor educaţionale speciale. Această formare are adeseori caracter general sau este insuficientă (în ceea ce priveşte formarea unor abilităţi sau deprinderi de care au nevoie cadrele didactice la clasele incluzive).

– Cadrele didactice care doresc să lucreze cu elevii cu dizabilităţi trebuie să participe la formări continue în domeniu. Aceste formări au caracter opţional în majoritatea ţărilor, însă sunt recomandate cadrelor didactice.

              Implementarea educaţiei incluzive se află în etape diferite. Unele demersuri au avut succes în mai multe ţări şi, prin urmare, constituie exemple de bună practică ce pot fi analizate şi implementate în mod adaptat, în funcţie de nevoile fiecărei ţări. Astfel, transformarea şcolilor speciale în centre de resurse, implementarea Planurilor Educaţionale Individualizate, formarea unor atitudini pozitive ale părinţilor şi promovarea învăţării prin cooperare constituie doar câteva exemple de succes.

          

1. Transformarea şcolilor speciale în centre de resurse are loc în multe ţări din Europa şi constituie un exemplu de bună practică. Majoritatea ţărilor se află în etape diferite: unele dintre acestea sunt într-o etapă initială de implementare (spre exemplu, Cipru, Olanda, Germania, Grecia, Portugalia şi Republica Cehă), în timp ce altele au dezvoltat deja o reţea de centre de resurse în ţările lor (spre exemplu, Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia şi Finlanda). În general, aceste centre urmăresc atingerea următoarelor obiective:

– Oferirea de cursuri de formare continuă a cadrelor didactice şi altor profesionişti.
– Elaborarea şi diseminarea de materiale şi metode de lucru moderne.
– Oferirea de sprijin şcolilor incluzive şi părinţilor copiilor cu dizabilităţi.
– Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt.

– Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilităţi pe piaţa muncii.

          În ţările în care sistemul de educaţie specială este bine dezvoltat, şcolile speciale se implică activ în procesul incluziunii, colaborarea dintre şcolile de masă şi cele speciale fiind un element cheie în asigurarea succesului incluziunii. Pe de o parte, educaţia incluzivă poate fi privită ca o ameninţare la adresa şcolilor speciale. În unele ţări, incluziunea este dificil de realizat, deoarece şcolile de masă obişnuiesc, mai mult sau mai puţin, să delege şcolilor speciale responsabilităţile pentru anumite probleme. Pe de altă parte, unele cadre didactice din şcolile speciale şi alţi specialişti consideră că sunt unicii experţi în problematica elevilor cu dizabilităţi,
fiind singurii în măsură să satisfacă nevoile educaţionale ale acestora.

2.  Un alt exemplu de bună practică în educaţia incluzivă îl reprezintă Planurile Educaţionale Individualizate care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de învăţare şi în evaluarea progresului elevilor cu dizabilităţi.

         Există mai multe forme de plasare a copiilor cu dizabilităţi, de la plasarea în şcoli speciale (segregare), până la includerea în clase din şcolile de masă, cu oferirea de sprijin individualizat. O dată identificată forma de sprijin, în majoritatea ţărilor se elaborează Planuri Educaţionale Individualizate (PEI). Aceste planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor şi identifi carea abilităţilor/capacităţilor copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme adecvate de sprijin. Dintre practicile pedagogice cu eficienţă crescută în includerea copiilor sunt menţionate învăţarea prin cooperare, peer tutoring, şi învăţarea în grupuri heterogene.

3.  Cele mai multe ţări raportează atitudini pozitive ale părinţilor copiilor cu dizabilităţi faţă de educaţia incluzivă şi presiunile pe care aceştia le exercită în scopul includerii cât mai multor copii. În ţările în care există un sistem educaţional segregat părinţii exercită presiuni în favoarea incluziunii (Belgia, Franţa, Olanda, Germania şi Elveţia). Părinţii au atitudini pozitive şi în ţările în care includerea constituie o practică uzuală (Cipru, Grecia, Spania, Portugalia, Norvegia şi Suedia).
În Belgia (Comunitatea Flamandă) s-a emis, în anul 2002, o nouă lege cu privire la şansele egale în educaţie. Această lege promovează drepturile părinţilor şi ale copiilor de a alege tipul şcolii şi descrie condiţiile în care şcoala poate să refuze înscrierea unui elev cu dizabilităţi. Orientarea elevului către un anumit tip de instituţie (de tip incluziv sau special) porneşte de la descrierea formelor de sprijin existente în şcoală, consultarea părinţilor şi a serviciilor de consiliere şcolară. 

            Învăţarea prin cooperare contribuie la dezvoltarea elevilor cu dizabilităţi atât din punct de vedere cognitiv, cât şi socioafectiv şi facilitează procesul învăţării.
Însă, în egală măsură, incluziunea ridică o serie de difi cultăţi sau provocări cărora trebuie să le facă faţă statele implicate în acest proces. Potrivit raportului Agenţiei Europene pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale, dificultăţile identifi cate se referă la:

       – Educaţia incluzivă la nivel secundar. Multe ţări raportează „probleme serioase” la acest nivel, comparativ cu învăţământul primar, ca urmare a formării insuficiente a cadrelor didactice, atitudinilor cadrelor didactice, care nu sunt întotdeauna pozitive, adâncirii diferenţelor în învăţare dintre elevii cu dizabilităţi şi cei fără dizabilităţi, nivelului academic ridicat şi a modalităţilor de organizare a procesului didactic.
         – Rolul părinţilor. Familiile copiilor cu dizabilităţi severe preferă, uneori, şcolile speciale celor de tip incluziv.

         – Aspecte financiare. Multe ţări menţionează aspectele financiare ca fiind o barieră majoră în calea educaţiei incluzive. În ţările în care sistemul educaţional este de tip segregat, şcolile speciale şi cadrele didactice se pot simţi ameninţate de procesul incluziunii, exprimând adeseori temeri cu privire la posibilitatea de a-şi pierde locurile de muncă.

         – Legislaţie. Deşi au fost emise acte legislative, acestea sunt insuficiente.
         – Descentralizare. Deşi alocarea resurselor şi luarea deciziilor la nivel local sporeşte fl exibilitatea şi mai buna adaptare a serviciilor la nevoile locale, calitatea şi nivelul serviciilor sunt variabile.

           – Mărimea clasei. În unele ţări (spre exemplu, Franţa) se consideră că numărul crescut al elevilor din clasă este un factor negativ în procesul incluziunii.
Cadrele didactice din aceste ţări consideră că este foarte difi cil să includă elevi cu dizabilităţi, deoarece au foarte multe sarcini didactice.

Procesul educaţiei incluzive este în continuă evoluţie, fiind rezultatul eforturilor conjugate ale reprezentanţilor comunităţii internaţionale, ale instituţiilor naţionale şi ale factorilor de decizie locali. Deciziile şi acţiunile întreprinse de aceşti factori
au rolul de a promova şi facilita prezenţa, participarea şi învăţarea în contexte incluzive a tuturor elevilor. De asemenea, demersurile acestora urmăresc în egală măsură identifi carea şi înlăturarea barierelor din calea incluziunii.

Referințe bibliografice

Peters, S. J. (2003), Inclusive education: achieving education for all by including those with disabilities and special education needs, Prepared for the disability group, The World Bank preluat de

la: http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/Raport.pdf

Guideline for inclusion: Ensuring Access to Education for All (2005), Paris, UNESCO
Special Needs Education In Europe (2003), European Agency for Development in Special Needs Education, and EURYDICE, Brussels.

 

Inclusive education and classroom practices (2003), European Agency for Development in Special Needs Education.