INDEXUL INCLUZIUNII ŞCOLARE

         Dimensiunile de bază ale educaţiei incluzive pot fi identificate, evaluate și interpretate cu ajutorul Indexului incluziunii școlare – elaborat în Marea Britanie, de către doi autori - Tony Booth și Mel  Ainscow – prin colaborarea, pe o perioadă de 3 ani, cu diverși specialiști experimentați în promovarea implementării educaţiei incluzive în şcoli (cadre didactice, părinţi, pedagogi, cercetători şi reprezentanţi ai unei organizaţii a persoanelor cu dizabilităţi). Prima versiune publicată a apărut în anul 2000, iar cea de a doua - în 2002.    

         Conform Indexului incluziunii școlare – trei dimensiuni definesc școala incluzivă, cele 3 dimensiuni constituind orientări de bază şi criterii de evaluare a nivelului de dezvoltare a şcolii incluzive: culturile, politicile şi practicile.

 

A.   culturile incluzive (concepţii, atitudini, tradiţii, obiceiuri) - asigură crearea și  promovarea incluziunii; dezvoltarea valorilor incluzive, împărtăşite de întreaga comunitate şcolară, determină schimbări importante pe celelalte dimensiuni.

B.   politicile incluzive - asigură cadrul instituţional de dezvoltare a educației incluzive la nivelul școlii. Ele asigură proiec­tarea proceselor, și, în aceleași timp, antrenează toţi participanții la actul educaţional să devină promotori activi ai incluziunii; oferă repere pentru strategii clare, care orientează comunitatea şcolară şi membrii acesteia spre dezvoltarea inclu­ziunii reale, de calitate.

C.   practicile incluzive - asigură transferul politi­cilor şi culturii în activitate curentă, desfăşurată la clasă şi în afara ei, orientată spre includerea efectivă a tuturor copiilor/ elevilor în procesul educaţional.

         Indexul incluziunii școlare este structurat pe dimensiuni, secțiuni și indicatori: fiecare diemnsiune (din cele 3) este structurată pe două secţiuni, care, la rândul lor, conţin seturi de indicatori – denumiți indicatori ai incluziunii.

        

         Înţelesul fiecărui indicator al incluziunii este clarificat printr-o serie de întrebări, care ajută la definirea sensurilor acestuia în moduri care invită şcolile la explorare în detaliu. Întrebările indică şi provoacă înţelegerea unui anumit indicator, adunând informaţii despre unitatea școlară.

          Dimensiunile şi indicatorii incluziunii pot fi şi sunt aplicaţi cu succes în procesul de evaluare şi autoevaluare a gradului de dezvoltare a incluzi­unii într-o unitate școlară.

         Indexul incluziunii școlare, după cum precizează autorii lui (T.Booth și M. Ainscow), poate fi aplicat integral sau parţial, deoarece acesta nu este o alternativă care să urmărească creşterea performanţelor şcolare, ci, mai degrabă, un set de orientări destinate să sprijine comunităţile şcolare şi membrii acestora (manageri, cadre didactice, copii, părinţi) în eforturile lor de edificare a şcolilor incluzive.

          Indexul incluziunii şcolare poate ajuta orice persoană/ unitate școlară în identificarea paşilor necesari dezvoltării gradului de incluzivitate al unei şcoli, fiind conceput astfel încât să se bazeze pe cunoştinţele şi experienţa dobândită de cadrele didactice în practica lor pedagogică.

          Indexul oferă şcolilor posibilitatea autoevaluării şi a consemnării progresului lor în procesul apropierii lor de idealul „şcolii pentru toţi”, proces important din multiple perspective: a personalului angajat, a elevilor, a părinţilor/ aparţinătorilor lor, precum şi a altor membri şi organizaţii din comunitate.

          Indexul presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învăţării şi participării la educaţie pot fi reduse din calea fiecărui elev.

Dimensiunea C. - CREAREA PRACTICILOR INCLUZIVE

Secțiunea:  C.1 Dirijarea învățării (Partea intâi)

Indicatori:

C.1.1. Predarea este planificată ţinând cont de procesul de învăţare al tuturor elevilor.

C.1.2. Lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor.

C.1.3. Lecţiile stimulează înţelegerea şi acceptarea diferenţelor.

C.1.4. Elevii sunt implicaţi activ în propriul lor proces de învăţare.

Întrebări  /  indicator:

C.1.1. Predarea este planificată ţinând cont de procesul de învăţare al tuturor elevilor.

®   Este predarea planificată astfel încât să susţină învăţarea şi nu doar să prezinte curriculum-ul?

®   Reflectă materialele din curriculum provenienţa socio-culturală, experienţa şi interesele tuturor elevilor?

®   Încep lecţiile de la o experienţă comună, care poate fi dezvoltată într-o varietate de moduri?

®   Reflectă lecţiile o gamă largă de interese, atât pentru băieţi, cât şi pentru fete?

®   Facilitează lecţiile învăţarea tuturor categoriilor de elevi?

®   Încurajează lecţiile formarea unei perspective asupra învăţării ca proces continuu şi nu ca unul alcătuit din sarcini independente?

®   Pot fi diferitele subiecte învăţate în modalităţi organizate diferit, de exemplu prin curs intensiv de literatură sau de limbi străine?

®   Există interpreţi pentru elevii surzi sau pentru cei pentru care limba română nu este limbă maternă?

®   Încearcă planificarea să reducă barierele în învăţare şi participare pentru toţi elevii?

®   Examinează profesorii posibilităţile de reducere a nevoii de sprijin individual pentru elevi?

®   Oferă lecţiile oportunităţi pentru activităţi de grup sau în perechi, precum şi pentru muncă individuală sau cu întreaga clasă?

®   Sunt iniţiate activităţi variate, precum prezentări orale şi discuţii, ascultare şi citire, scriere, desenare, rezolvare de probleme, folosirea bibliotecii, a materialelor audio/video, activităţi practice şi pe calculator?

®   Pot elevii participa la orele de educaţie fizică şi de ştiinţă, îmbrăcaţi fiind în haine care corespund convingerilor lor religioase?

®   Este curriculum-ul adaptat pentru elevii implicaţi în activităţi competiţionale sportive, artistice etc.?

®   Sunt lecţiile adaptate, dacă e necesar, astfel încât elevii cu dizabilităţi fizice sau senzoriale să îşi poată forma deprinderi şi cunoştinţe prin intermediul educaţiei fizice, al orelor de tehnologie sau de atelier?

®   Recunoaşte personalul nevoia alocării de timp suplimentar elevilor cu dizabilităţi, pentru folosirea echipamentului tehnic?

C.1.2. Lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor.

®   Îşi asumă diriginţii şi profesorii responsabilitatea procesului de învăţare a tuturor elevilor?

®   Există vreo încercare de a înţelege predarea şi nevoia de sprijin din punctul de vedere al elevilor?

®   Se bazează lecţiile pe diferenţele în cunoştinţele şi experienţele elevilor?

®   Se acordă atenţie la lecţii aspectelor emoţionale, pe lângă cele intelectuale ale învăţării?

®   Reuşesc lecţiile să transmită un sentiment de entuziasmul în învăţare?

®   Este limba scrisă şi vorbită folosită în clase accesibilă tuturor elevilor?

®   Este vocabularul tehnic de bază explicat şi aplicat la lecţii?

®   Pot elevii pot să îşi păstreze munca în modalităţi variate: folosind desene, fotografii şi înregistrări, precum şi forme scrise?

®   Iau lecţiile în considerare limbajul şi ştiinţa elevilor dobândită în afara şcolii?

®   Încurajează lecţiile discuţiile dintre profesori şi elevi, precum şi pe cele între elevii înşişi?

®   Încurajează lecţiile dezvoltarea la elevi a unui limbaj care să faciliteze analiza şi discutarea procesului de învăţare?

®   Există oportunităţi pentru elevii pentru care limba română nu este limbă maternă să scrie şi să vorbească în propria lor limbă?

®   Sunt elevii pentru care limba română nu este limbă maternă încurajaţi să îşi dezvolte şi să folosească deprinderile de traducere din limba maternă în română?

®   Este invitarea unor adulţi din comunitate folosită pentru a împrospăta modul în care curricula şi abordările de predare să servească învăţarea şi participarea tuturor elevilor?

®   Recunoaşte personalul efortul fizic necesar rezolvării sarcinilor de către elevii cu dizabilităţi sau boli cronice şi oboseala care poate rezulta?

®   Recunoaşte personalul efortul mintal implicat în citirea de pe buze, respectiv în folosirea aparatelor de vedere?

C.1.3. Lecţiile stimulează înţelegerea şi acceptarea diferenţelor.

®   Sunt elevii încurajaţi să exploreze şi alte perspective decât cele proprii?

®   Sunt elevii încurajaţi să se implice în dialog cu persoane aparţinând unor etnii diferite şi având atitudini diferite?

®   Există oportunităţi pentru elevi de a învăţa cu persoane care diferă de ei în ceea ce priveşte apartenenţa socio-culturală, etnia, deficienţa şi genul?

®   În timpul discuţiilor din clasă, demonstrează personalul că respectă şi preţuieşte opiniile diferite de ale majorităţii?

®   Sunt toate limbile materne considerate în egală măsură de valoroase?

®   Duc activităţile de învăţare la dezvoltarea unei mai bune înţelegeri a diferenţelor de apartenenţa socio-culturală, etnică, de gen, dizabilitate, orientare sexuala şi religie?

®   Li se vorbeşte elevilor despre varietatea influenţelor culturale asupra educaţiei şcolare?

®   Au elevii oportunitatea de a comunica cu tineri şi copii din zone diverse ca dezvoltare economică - mai sărace şi mai bogate din ţară şi din străinătate?

®   Oferă curriculum-ul o înţelegere istorică a oprimării anumitor grupuri etnice?

®   Sunt elevii învăţaţi să problematizeze stereotipurile culturale, de gen şi etnice din programă şi cele întâlnite în discuţiile de la clasă?

C.1.4. Elevii sunt implicaţi activ în propriul lor proces de învăţare.

®   Sunt elevii încurajaţi să preia responsabilitatea propriei învăţări?

®   Explică profesorii scopul unei lecţii sau al unui grup de lecţii?

®   Ajută organizarea sălii de clasă, expoziţiile şi alte resurse învăţarea independentă?

®   Ajută sprijinul dat elevilor să persevereze în învăţare, făcând legătura cu ceea ce elevii cunosc deja?

®   Sunt planurile curriculare împărtăşite elevilor, în aşa fel încât ei să poată alege un ritm de studiu mai rapid sau unul mai profund?

®   Sunt elevii învăţaţi cum să cerceteze şi cum să scrie despre un subiect?

®   Sunt elevii capabili să folosească independent biblioteca şi alte resurse de tehnologie informaţională?

®   Sunt elevii învăţaţi cum să ia notiţe din prelegeri şi cărţi si cum să-şi organizeze munca?

®   Este evitată sarcina copiatului mecanic?

®   Sunt elevii învăţaţi cum să îşi prezinte munca oral, în scris sau în alte forme, individuale sau de grup?

®   Sunt elevii încurajaţi să rezume ce au învăţat, verbal şi în scris?

®   Sunt elevii învăţaţi cum să revizuiască materia pentru teste şi examinări?

®   Sunt elevii consultaţi cu privire la sprijinul de care au nevoie?

®   Sunt elevii consultaţi cu privire la calitatea lecţiilor?

®   Sunt elevii implicaţi în găsirea modurilor de a-şi depăşi propriile dificultăţi de învăţare, precum şi pe cele ale colegilor lor?

®   Li se oferă elevilor posibilitatea de a alege între diferite activităţi?

®   Sunt cunoştinţele şi deprinderile dobândite independent de elevi puse în valoare în timpul orelor?

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

Booth, T., & Ainscow, M. (trad. Pantea, M.) (2006.) Indexul incluziunii şcolare: Promovarea educării şi a participării tuturor copiilor la învăţământul de masă. Cluj-Napoca. Editura Presa Universitară Clujeană.