În articolul intitulat „Beyond Assessment: Performance Assessment in Teacher Education” [Dincolo de evaluare: evaluarea performanţei în formarea profesorilor], (Chung, 2008) se constată că în ultimul deceniu evaluările performanţelor cadrelor didactice au câştigat în importanţă mai ales datorită potenţialului lor de a promova dezvoltarea profesională şi predarea reflexivă.

Accentul pus pe reflexivitate se bazează pe teorii ale dezvoltării profesionale precum cea a lui Donald Schon despre reflecţia în timpul acţiunii şi reflecţia asupra acţiunii ca premise ale dezvoltării profesionale.

Profesorul, ca practician reflexiv se regăseşte şi în concepţia lui Lee Shulman despre predare ca „raţionament pedagogic în acţiune” , care solicită ca profesorii să raţioneze şi să se gândească la deciziile pedagogice pentru a investiga, a analiza şi a rezolva probleme, pentru a ocoli simpla copiere a unor „bune practici”.

 

           Training and Development Agency for Schools (TDA) [Agenţia de dezvoltare profesională pentru şcoli] din Regatul Unit defneşte dezvoltarea profesională continuă ca o activitate reflexivă proiectată pentru a ameliora competenţele profesionale ale unui individ.

           OFSTED (Ofce for Standards in Education, Children’s Services and Skills/ Agenţia pentru Standarde Educaţionale, Servicii pentru Copii şi Competenţe, Regatul Unit), sunt identificaţi factori care contribuie la dezvoltare profesională de succes a cadrelor didactice, precum şi provocări care reduc potenţialul de reuşită a eforturilor de dezvoltare profesională continuă. Din lista factorilor care contribuie la dezvoltarea profesională continuă reţinem:

·         angajarea puternică a managementului şcolii faţă de ezvoltarea profesională a personalului;

·         armonizarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice cu demersuri de management al performanţei;

·         auto-evaluarea instituţiei şi stabilirea priorităţilor pentru ameliorare, precum şi

·         armonizarea atentă a nevoilor individuale cu cele instituţionale.

          O constatare semnifcativă a raportului OFSTED 2010 a fost faptul că dezvoltarea profesională în cadrul şcolii, cu utilizarea judicioasă a spriinului din exterior, s-a dovedit a fi cel mai efcient mod de dezvoltare a competenţelor cadrelor didactice. Şcolile care au avut experienţe pozitive în domeniul dezvoltării competenţelor cadrelor didactice au programe efciente de spriin şi mentorat (coaching and entoring) derulate de personalul propriu. Conform raportului OFSTED, şcolile care s-au dovedit a fi de succes se mândresc cu faptul că sunt autentice „comunităţi de învăţare”.

           S-a constatat că o trăsătură comună a acestor şcoli este aceea că în ele funcţionează unul sau mai multe grupuri de cercetare şi dezvoltare, care poartă un dialog continuu despre învăţare şi graţie cărora personalul este mult mai angajat în dezvoltare profesională şi încurajat să reflecteze asupra activităţilor profesionale. În aceste şcoli eforturile de dezvoltare profesională continuă s-au focalizat pe îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor. Aceste şcoli utilizează managementul performanţei efcient pentru a identifca nevoile reale de dezvoltare ale personalului şi pentru a-i ajuta pe profesori să înţeleagă că sunt responsabili pentru învăţarea elevilor şi pentru rezultatele acestora. Cea mai mare provocare identifcată în raportul OFSTED a fost insufcienta atenţie acordată evaluării rezultatelor/efectelor investiţiilor în dezvoltarea profesională continuă în termeni de rentabilitate.

              De asemenea, şcolile în care personalul, mai ales cel de conducere, nu deţine competenţe de autoevaluare şi de redresare a punctelor slabe, au avut nevoie de spriin pentru a-şi identifca nevoile de dezvoltare profesională.

           Pe baza constatărilor, OFSTED a formulat recomandarea către Training and Development Agency for Schools [Agenţia de dezvoltare profesională pentru şcoli] să spriine mai efcient şcolile în vederea monitorizării şi evaluării impactului dezvoltării profesionale asupra rezultatelor / performanţelor şcolare ale elevilor. Pentru şcoli, recomandarea OFSTED a fost să îşi îmbunătăţească competenţele de monitorizare şi evaluare a impactului dezvoltării profesionale a cadrelor; să aloce timp sufcient pentru personal pentru a se angaja în activităţi de dezvoltare profesională relevante şi pentru a reflecta asupra celor învăţate; să se asigure că, la toate nivelurile, personalul de conducere deţine competenţa de a evalua performanţele cadrelor didactice corect şi obiectiv, precum şi competenţa de a aborda într-un mod constructiv neajunsurile pe care le identifcă. În ultimele două decenii, un aspect de noutate în literatura internaţională, însă puţin prezent în literatură de specialitate din România, este atenţia sporită acordată aspectului autenticităţii evaluării. Evaluarea autentică este pusă în discuţie atât la nivelul performanţelor şcolare ale elevilor, cât şi în contextul formării cadrelor didactice.

Ea mută accentul de pe evaluarea preponderent a cunoştinţelor la nivel declarativ (cei evaluaţi scriu sau vorbesc despre aspecte teoretice şi implicaţii practice) spre evaluarea competenţelor demonstrate (cei evaluaţi demonstrează că ştiu cum să facă ceva, că transferă cunoştinţe şi abilităţi din contexte familiar înspre contexte noi). Semnifcaţia atribuită autenticităţii evaluării se corelează cu orientarea din ce în ce mai pregnantă a sistemelor educaţionale spre dezvoltarea de competenţe, spre stăpânirea unor abilităţi de gândire de ordin superior. Grant Wiggins (Wiggins, 1990), promotor al evaluării autentice, argumenta încă din 1990 în spriinul introducerii acestui tip de evaluare în şcolile din SUA.

Unii autori caracterizează evaluarea autentică (numită şi „evaluare alternativă”) după cum urmează: cei care învaţă poartă responsabilitatea pentru învăţare; ei reflectează, colaborează, poartă un dialog continuu cu profesorul. Evaluarea implică sarcini şi contexte interesante, autentice, din viaţa reală, momente de evaluare şi metode diverse prin care se determină învăţarea sau dezvoltarea celui care învaţă ,creşterea gradului de autenticitate având un efect pozitiv asupra învăţării şi motivaţiei pentru învăţare.

Evaluarea performanţei se confundă deseori cu conceptul de evaluare autentică. Unii autori precizează însă distincţia (Gulikers et al, 2004): fecare evaluare autentică măsoară performanţa, însă evaluarea performanţei nu este întotdeauna autentică. Diferenţa rezidă în gradul de fdelitate („conformitate cu realitatea”) a sarcinii de evaluare şi a condiţiilor sau contextului în care sarcina se duce la bun sfârşit.

Gulikers, Bastiaens şi Kirscher (2004) de la Educational Technology Expertise Center (Centrul de Expertiză în Tehnologia Educaţiei) al Open University of the Netherlands au identifcat două argumente importante care justifcă adoptarea evaluării autentice a competenţelor:

• validitatea constructului şi

• impactul asupra învăţării (numită şi validitate consecvenţială).

         Validitatea constructului evaluării autentice este în relaţie cu faptul că evaluarea măsoară tocmai ceea ce trebuie să se măsoare.

        În ce priveşte evaluarea competenţelor, asta înseamnă că

• sarcina de evaluare trebuie să reflecte în mod adecvat competenţa de evaluat;

• conţinutul evaluării include sarcini autentice care prezintă probleme reale legate de domeniul vizat;

• sarcina trebuie să evalueze şi procesele de gândire pe care experţii în domeniul de competenţă îl folosesc pentru a rezolva asemenea probleme reale.

         Validitatea consecvenţială descrie efectele intenţionate şi neintenţionate ale evaluării asupra predării şi învăţării. J. Biggs, citat de Gulikers et al. (2004), în lucrarea intitulată Enhancing teaching through constructive alignment [Ameliorarea predării prin armonizare constructivă], lansează teoria armonizării (alinierii) constructive, conform căreia educaţia efcientă presupune că predarea, învăţarea şi evaluarea sunt compatibile, armonizate. Dacă cei care învaţă percep o nepotrivire între predare şi evaluare, acest lucru va avea un impact negativ asupra învăţării.

Cele cinci dimensiuni ale evaluării autentice pe care le disting Gulikers, Bastiaens şi Kirscher (2004) sunt:

a. sarcina de evaluare;

b. contextul fzic;

c. contextul social

d. rezultatul sau forma evaluării;

e. criteriile de evaluare.

Aceste dimensiuni pot avea niveluri de autenticitate. Autorii ne atrag atenţia că este greşit să considerăm că ceva este autentic sau nu. De exemplu, rezolvarea unei sarcini de evaluare prin muncă în echipă este autentică doar dacă acea sarcină este rezolvată şi în viaţa de zi cu zi în echipă. Ideea importantă a cadrului defnit de cele cinci dimensiuni este că fecare dintre ele pot semăna cu situaţia reală, de referinţă, într-o măsură variabilă, defnind astfel gradul de autenticitate a evaluării. Evaluarea autentică încurajează dezvoltarea profesională reală a cadrelor didactice, ea presupunând un demers evaluativ în care cadrele didactice sunt solicitate să îndeplinească sarcini reale, prin care demonstrează „pe viu” că stăpânesc competenţele vizate de programul de formare.

          În mod esenţial, sarcinile de evaluare trebuie să reflecte modul în care aceste cunoştinţe şi abilităţi sunt utilizate în contexte reale. De aici derivă faptul că evaluarea presupune măsurarea gradului în care cunoştinţele sunt înrădăcinate în înţelegere profundă şi pot fi demonstrate în manieră autentică. Sarcinile de această natură presupun rezolvarea unor probleme care apar în viaţa profesională cotidiană a celor evaluaţi. Pentru a realiza evaluarea, evaluatorii solicită demonstrarea competenţelor dobândite de către cadrele didactice.

       Sarcinile de evaluare transmit tipul de muncă intelectuală care este apreciat şi, ca urmare, ele influenţează modul în care cursanţii învaţă. Deoarece evaluarea influenţează nu doar învăţarea, ci şi calitatea predării, este important ca înprogramele de formare continuă toate cele trei dimensiuni să fe proiectate şi livrate astfel încât să se asigure dezvoltarea competenţei dorite.

 

Resurse bibliografice

 

          Ruth R. Chung,(2008),  Beyond Assessment: Performance Assessments in Teacher Education, Teacher Education Quarterly, Vol. 35, No. 1, Communities of Practice

Wiggins, Grant (1990), The Case for Authentic Assessment. ERIC Digest, disponibil la http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storag_01/0000019b/80/22/c5/e7.pdf

(accesat în 12.10.2010)

         Judith T. M. Gulikers, Bastiaens T.J., Kirschner P., (2004), A five-dimensional framework for authentic assessment, disponibil online la

https://link.springer.com/journal/11423 ,  accesat la data 12.10.2018

    OFSTED, Ofice for Standards in Education, Children’s Services and Skills

https://www.gov.uk/government/organisations/ofsted