Situațiile de criză educațională pot fi gestionate printr-un program de intervenţie. Înainte de a trece la măsurile imediate de soluţionare e necesar să se alcătuiască un set de operaţii planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei. Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja că ţip de intervenţie imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare.

Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi, marcaţi de evidentul character probabilist al acestora.

 

Aplicarea măsurilor e bine să alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanentă la situaţie, la oameni, la caracteristicile momentului ales.

            Controlul trebuie să însoţească orice demers acţional. Importanta acestuia consta în grijă pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fără o pretestare anterioară, solicita o ajustare permanentă a lor din mers fără stagnări şi pauze. Cursivitatea intervenţiilor, gradul de omogenitate şi coerenta sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului.

Evaluarea: are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final.

Nivelurile de conştiinţă ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea uşor de creionat, nici starea finală (cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială) nu este simplu de evaluat.

            Etapele activităţii de gestiune a situaţiilor de criză sunt:

a) identificarea şi cunoaşterea (particularizarea situaţiilor de criză la nivelul spaţiului şcolar);

b) etiologia situaţiilor de criză (identificarea cauzelor care le-au generat);

c) decizia(identificarea unui număr mai mare de alternative pentru decizie şi luarea deciziei în timp scurt)

d) programul de intervenţie (eşalonarea în timp a paşilor);

e) aplicarea măsurilor;

f) controlul;

g) evaluarea (un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile rezultate şi angajarea tuturor celor implicate în actul de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de criză. o criză poate fi şi formativa (poate să îndeplinească şi funcţii ameliorative , dependente de competentele manageriale (Păun, 1999).

Principii de intervenţie:

Alege soluţia cea mai bună! Cum? Prin analiza consecinţelor posibile. Soluţia cu cele mai puţine consecinţe negative şi cu cele mai multe consecinţe pozitive, este de regulă cea mai bună.

Ia în considerare planuri alternative de soluţionare: planul A, B, C, etc. Pune-le în practică dacă prima variantă nu are rezultatele scontate.

Lucrează în echipă. Fiecare membru al echipei este expert într-un domeniu bine definit.

Monitorizează procesul şi rezultatele. Ce am obţinut? Compară ceea ce ţi-ai propus cu tot ceea ce ai realizat.

Învaţă din greşeli. Fii optimist! Cine nu greşeşte pierde o ocazie de progres!

Strategii de intervenţie ale cadrului didactic în situaţii de criză educaţionala

Paşii pe care trebuie să-i urmeze managerul (cadrul didactic) în gestionarea şi organizarea intervenţiilor în cazul unor situaţii de criză sunt:

 a) Etapa I:

-  scapă de urgenţe;

- ordonează-ţi ideile , nu te  pierde!!

- decompenseaza-te (de nimicuri);

- anticipează răul ;

- planifica;

-fixeaza priorităţi;

- nu amâna decizia;

- formează echipe.

b) Etapa a II-a

- fă-ţi feed-back-ul ;

-micsoreaza pauzele;

-mentine transparenta;

-fii flexibil;

- lupta împotriva birocraţiei.

c) Intervenţia în cazul “abaterilor liniare”

Parametrii după care poate fi analizată o situaţie care implica intervenţia sau nonintervenţia sunt:

Ø  durata abaterilor comportamentale ;

Ø  frecventa abaterilor;

Ø  susceptibilitatea de “contaminare” la nivel de grup.

Ø  structurile personalitare afectate ;

Ø  consecinţele în planul evoluţiei elevului respective.

   Principalele stadii de analiză şi de intervenţie a cadrului didactic într-o situaţie de criză educaţionala (abatere comportamentală) sunt :

Ø  prezentarea problemei;

Ø  evaluarea problemei;

Ø  modalităţile de intervenţie , cum ar fi :

Ø  creearea climatului echilibrat de învăţare;

Ø  evitarea şi prevenirea greşelilor educaţionale;

Ø  cultivarea intereselor şi a preocupărilor şcolare prin recunoaşterea şi aprecierea reuşitelor;

Ø  integrarea într-un sistem de terapie de grup.

      d) elaborarea planului de intervenţie - un loc aparte îl ocupa intervenţia în cazul copiilor cu CES .

         S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi, integrarea, ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în pedagogia generală.

          Dintotdeauna mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu "handicap" (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii de masă, ai clasei, militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de politica educaţionala şi curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale, astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome, izolate şi specifice.

       Aceasta predispoziţie a condus la grave dezavantajări şi massive  prejudicii sociale şi morale: stigmatizări, discriminări, etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca 'subiect educational' degradat. Conceptual însă, extensiunea noţionala a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţă peste medie, deci pe elevii supradotaţi, cât şi pe cei cu diverse forme de handicap.

     Este important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală ,de ansamblu, astfel încât să nu se uite că: “Un handicap rămâne numai că o parte a unei personalităţi umane!".

    Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. Pe aceste temeiuri perioada de timp de până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel incat copilul să nu mai fie constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci, să aibă libertatea contextelor naturale de viaţă. Aici vor fi încorporate câteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale, cu temerile sale ,cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare.

          Numai într-o asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai correct spus sofistica) face ca un handicap să fie un 'handicap'. În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenta cu aranjamentele şcolare prestabilite, cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor. Dar în şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale defectuoase ale handicapării, susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. Ei operează deja cu unele convingeri.

     Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta, altfel spus, învăţarea ca proces de trăire a unui context spaţio-temporal într-o colectivitate a constituit în urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu probleme adaptative de natura psiho-sociala

     Rezumarea exclusivă a elevilor, spre exemplu, cu evidente dificultăţi social-relationale ori de învăţare, la o singură presupusa grupa omogena de învăţare trebuie astăzi abandonată, datorită atât experienţelor ştiinţifice pozitive cât mai ales că răspunsuri imediate la imperativele psiho-pedagogice ale prezentului ori ale viitorului.

    Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social - relaţional. În universul vieţii lor cotidiene, regulile comportamentale, modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor precum şi decodificarea modelelor, au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator.

   Rămâne deschisă întrebarea: cu ce drept acorda unii pedagogi eticheta de ‘handicapat’ copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de personalitate determina un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat ‘normal’, când diversitatea personalităţii umane poate fi considerată drept apanaj al normalităţii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenta omogenităţii şi astfel, anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi, selecţionaţi. În acest caz este drept ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul noţiunii stigmatizate, fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice, cât mai ales substratul teoretic, argumentativ.

      

Intervenţia în cazul abaterilor comportamentale grave

    Abaterea comportamentală gravă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge până la încălcarea regulilor şi a legilor de drept, sancţionabila, de cele mai multe ori pe cale judiciară.

     Se includ aici diferitele forme de agresiune, de distrugere a bunurilor, de abateri grave de la regulile şcolare (absenteism, fuga de la domiciliu, fuga de la școală etc.).

    Se recomandă ca în cazul identificării unor astfel de cazuri grave, cadrul didactic să apeleze la o echipă interdisciplinara pentru soluţionarea lor. Din compunerea echipei vor face parte consilierul şcolar, părinţii copilului, organele de poliţie, factori de reeducare (după caz).

Bibliografie selectivă

    Iucu, R., Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Ed. Polirom, 2006, Iaşi

    Niculescu, M., Managementul clasei de elevi, Editura Presa Universitară Clujeană, 2016, Cluj-Napoca

    Păun, E., Potolea, D., Pedagogie-fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Polirom, 2002, Iaşi

   Păun, E., Şcoala ca organizaţie – o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, 1999, Iaşi