Evaluarea personalului didactic centrată pe competenţă poate susţine parcursuri profesionale ce stimulează cadrele didactice să î şi dezvolte cunoştinţele şi abilităţile de care au nevoie pentru a-şi asuma noi roluri şi responsabilităţi. Aceasta oferă noi posibilităţi profesionale cadrelor didactice şi permite unităţilor de învăţământ să folosească mai eficient toate abilităţile profesorilor în vederea îmbunătăţirii procesului de învăţare al elevilor. 

În momentul de faţă, în România, pe măsură ce evoluează în cariera didactică structurată pe trei niveluri, cadrele didactice sunt recompensate cu creşteri salariale, fără a fi însă încurajate să îşi asume noi roluri şi responsabilităţi proporţional cu abilităţile sporite. Factorii de interes şi-au exprimat preocuparea în legătură cu faptul că parcursul profesional nu motivează cadrele didactice, în condiţiile în care cel mai mare nivel de calificare poate fi atins în maxim 10 ani. Sistemul actual, aşadar, nu permite folosirea strategică a parcursului profesional în scopul motivării cadrelor didactice să îşi îmbunătăţească abilităţile şi pentru a asigura că profesorii mai experimentaţi şi competenţi împărtăşesc din experienţa lor la nivelul şcolii, dar şi altor unităţi de învăţământ. 

Câteva ţări au introdus parcursuri profesionale pentru cadrele didactice, în care diferitele etape şi poziţii sunt însoţite de noi responsabilităţi.

OCDE sugerează ca ţările să ia în calcul adoptarea unui parcurs în trei etape, de exemplu profesor competent, profesor consacrat şi profesor expert. Studiile recomandă ca, în fiecare etapă a carierei, cadrele didactice să poată progresa pe grila de salarizare astfel încât cei care doresc să predea în continuare la clasă şi nu îşi doresc responsabilităţi suplimentare să fie totuşi recompensaţi pentru experienţa şi eforturile lor. În afara acestui parcurs profesional, cadrele didactice ar putea opta în continuare pentru poziţii de conducere la nivel şcolar sau judeţean, odată ce au atins o anumită etapă şi/sau nivel de experienţă. 

Exemple de parcursuri profesionale diferenţiate pentru cadrele didactice

În 1996, Lituania a introdus un parcurs profesional cu mai multe etape pentru cadrele didactice: 

• • profesori debutanţi, reprezentând prima etapă a parcursului profesional;
• • profesori care au predat timp de un an şi au toate certificările necesare rolului didactic;
• • profesori principali, cu doi ani de experienţă, responsabili de îndrumarea altor profesori la nivelul şcolii lor;
• • metodişti, care au cel puţin cinci ani de experienţă ca profesori principali şi îndrumă cadrele didactice la nivel districtual;
• • experţi, care au cel puţin şapte ani de experienţă ca metodişti şi îndrumă cadrele didactice la nivel naţional, contribuind la elaborarea curriculumului naţional.

Singapore are alte parcursuri profesionale pentru cadrele didactice, inclusiv un parcurs didactic pentru educatorii care doresc să atingă excelenţa pedagogică, un parcurs de leadership (de exemplu, pentru administrarea unei şcoli) şi un parcurs de specialist (de exemplu, pentru persoane responsabile de elaborarea curriculumului sau cercetători). Profesorii care predau la clasă pot progresa până la patru niveluri în parcursul didactic şi îşi pot asuma următoarele responsabilităţi:

În 2013, Australia a introdus patru etape în cariera didactică – absolvent, competent, expert şi coordonator – şi a iniţiat un program pilot de doi ani pentru ultimele două etape în 2014-2015. Pe măsură ce parcurg aceste etape în carieră, cadrele didactice trebuie să dea dovadă de un nivel sporit de cunoştinţe, practică şi implicare profesională, conform standardelor didactice profesionale. Profesorii experţi trebuie să susţină procesul de învăţare al colegilor lor, acţionând ca nişte ghizi, consilieri şi lideri. Profesorii coordonatori trebuie să gestioneze procesele menite să îmbunătăţească rezultatele elevilor (de exemplu, evaluarea şi revizuirea programelor sau analizarea datelor referitoare la evaluarea elevilor) (Surse: Ministerul Educaţiei din Singapore (2001), „More career advancement opportunities for teachers”, Ministerul Educaţiei, www.moe.gov.sg/media/press/2001/pr26092001.htm; Mourshed, M. et al. (2010), How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better, Mckinsey, London ; AITSL (2014a), „Australian professional standards for teachers – Career stages”, Australian Institute for Teaching and School Leadership, www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-forteachers/standards/overview/career-stages).

Odată cu elaborarea unui set comun de standarde didactice profesionale, va fi important ca MENCS să se consulte cu sindicatele din învăţământ şi alţi actori cheie în vederea revizuirii parcursului profesional al cadrelor didactice pentru a corela diferitele etape ale carierei didactice la noi roluri şi responsabilităţi. 

Standardele ar urma să stea la baza unui parcurs profesional ce recompensează cadrele didactice care ating un nivel mai mare de competenţă. De exemplu, fiecare standard ar putea fi însoţit de o descriere a competenţelor şi a modului în care sunt demonstrate acestea de către cadrele didactice de la diferite niveluri (de exemplu, de la profesor debutant până la profesor expert). Astfel, cadrele didactice ar putea trece într-o etapă superioară a carierei atunci când demonstrează, în baza unei evaluări că au atins nivelul de competenţă aferent acelei etape. Acest proces ar contribui la identificarea persoanelor ce îşi pot asuma rolul de lider şcolar sau inspector ISJ, recompensând totodată profesorii excepţionali care doresc să rămână la catedră. 

În prezent, România urmăreşte patru tipuri de competenţe pentru gradul didactic II şi I: profesionale, psihopedagogice, psihosociale şi managementul clasei. Cu toate acestea, în lipsa unor standarde didactice unitare, acestea reprezintă actualmente o altă descriere a rolului cadrului didactic, pe lângă fişa postului şi criteriile diferitelor procese de evaluare. Stabilirea unui singur set de standarde didactice profesionale şi a unor niveluri de competenţă pentru fiecare standard şi aplicarea acestora pentru evaluarea personalului didactic în scopul evoluţiei în carieră ar asigura că, la nivelul sistemului de învăţământ, există un mod comun de înţelegere a rolului cadrului didactic şi a competenţelor pe care trebuie să le dezvolte profesorii pentru a fi promovaţi. 

În general se recurge la următoarele procese pentru a identifica competenţele cadrelor didactice: 

• • analizarea activităţii cadrelor didactice;
• • consultarea profesorilor excepţionali şi a altor profesionişti din domeniu;
• • realizarea de studii cu privire la factorii ce determină un nivel mai ridicat de performanţă şcolară în rândul elevilor.

De exemplu, Ministerul Educaţiei din Singapore a contractat cercetători care să intervieveze cadrele didactice cu scopul de a identifica competenţele profesorilor de succes, în vederea elaborării unei evaluări centrate pe competenţe, realizate pentru promovarea profesorilor în carieră (profesor principal, profesori coordonator, profesor expert şi profesor expert principal). Profesorii sunt evaluaţi în cinci domenii: protecţia copilului, cultivarea cunoştinţelor, lucrul cu ceilalţi, cunoaşterea sinelui şi a celorlalţi şi câştigarea aprecierii celorlalţi.

De exemplu, un nivel de competenţă pentru profesori şi profesori experţi aferent „creativităţii pedagogice”, încadrate în domeniul „cultivarea cunoştinţelor”, ar fi următorul:

• • Toţi profesorii aplică metode pedagogice clasice, pun la dispoziţie fişe şi notiţe, stârnesc interesul elevilor utilizând tehnici şi abordări speciale pentru a preda concepte şi evaluează nivelul de învăţare prin întrebări simple.
• • Profesorii experţi folosesc abordări variate, recurg la întrebări reflexive care ajută elevii să înţeleagă mai bine, predau simultan un set de concepte, exploatează oportunităţile de învăţare în cadrul şi în afara clasei şi inspiră învăţarea dincolo de curriculum.

Un parcurs profesional multi-etapizat al cadrelor didactice, în care acestea îşi asumă responsabilităţi mai mari, proporţional cu nivelul mai ridicat de competenţă, necesită o evaluare în scopul evoluţiei în carieră centrată pe măsurarea competenţelor cadrelor didactice şi ancorată în activitatea lor propriu-zisă. În România, actualele procese de evaluare a personalului în vederea evoluţiei în carieră – mai precis, examenele şi inspecţiile ISJ ce conduc la acordarea gradelor didactice – nu sunt adaptate acestui scop. Ponderea deţinută de succesul obţinut la examenele teoretice poate face ca profesorii să nu se implice în dezvoltarea competenţelor mai importante pentru un proces de predare şi învăţare calitativ, întărind dependenţa excesivă a sistemului de teste în evaluarea performanţelor. Evaluările didactice ale României nu măsoară realmente competenţele cadrelor didactice

În România, evaluarea personalului în baza activităţii didactice, nu a îndeplinirii unor cerinţe academice, precum examenele, ar reuşi să evalueze mai pertinent gradul de competenţă al profesorilor în vederea promovării în carieră. Aceasta ar presupune schimbarea persoanei responsabile de realizarea evaluării, dar şi a metodelor şi surselor de informaţii folosite. În Australia, evaluarea pentru promovarea în carieră include elemente pe care România le-ar putea lua în calcul pentru modificarea procesului său de evaluare în scopul evoluţiei în carieră . Printre acestea se numără:

• • Crearea unui corp de profesori experimentaţi şi bine pregătiţi, care să coordoneze evaluarea personalului.

 În România, un astfel de corp de profesori experimentaţi şi bine pregătiţi, atent selecţionaţi, aşa cum s-a propus mai sus pentru evaluările din perioada de stagiatură, ar putea servi ca evaluatori externi.

• • Fondarea evaluării pe standarde didactice. Rolul evaluatorului extern ar fi acela de a evalua practica didactică la clasă, în raport cu nivelurile de competenţă aferente noilor standarde didactice.

În Australia, autorităţile de certificare din fiecare stat respectă cadrul naţional în procesul de evaluare a cadrelor didactice pentru certificarea ca profesor expert sau coordonator, în baza standardelor didactice profesionale elaborate de Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL). Profesorii trebuie să obţină rezultate satisfăcătoare la cel puţin două evaluări periodice anuale, realizate de directorul /supervizorul lor, pentru a putea participa la un astfel de proces.

Procesul de evaluare este realizat de către evaluatori externi, care au urmat un program naţional de formare ca pregătire pentru acest rol. Acesta constă în trei etape:

1. Etapa de preevaluare: profesorul stabileşte dacă este pregătit pentru certificare şi poartă o discuţie profesională obligatorie cu directorul sau supervizorul său.
2. Prima etapă de evaluare: profesorul depune o serie de documente legate de îndeplinirea standardelor didactice, inclusiv materiale ce documentează practica sa pedagogică şi două rapoarte de observaţie la clasă, unul dintre ele întocmit de director /supervizor, şi comentarii ale persoanelor de referinţă.
3. A doua etapă de evaluare: practica profesorului este evaluată de către un evaluator extern, pe baza observaţiilor directe şi a discuţiilor cu directorul sau supervizorul profesorului, dar şi cu profesorul însuşi.

Certificarea este valabilă timp de cinci ani. Cadrele didactice trebuie să contacteze autoritatea de certificare cu 12 luni înainte de data expirării dacă doresc să îşi reînnoiască certificarea. Acest proces presupune depunerea documentaţiei ce demonstrează îndeplinirea standardelor, pentru a fi analizată de evaluatori externi.

În 2013, Estonia a creat o nouă structură a carierei didactice şi un proces de evaluare a cadrelor didactice bazat pe competenţe pentru trecerea în etapele superioare ale carierei, eliminând condiţia ca profesorii să urmeze cursuri de formare continuă cu o durată de 160 de ore, o dată la 5 ani, pentru a putea trece într-o etapă superioară. În locul acestei condiţii, Estonia este în curs de introducere a unui sistem în care formarea profesională caută s ă susţină dezvoltarea competenţelor de care vor avea nevoie cadrele didactice în etapele superioare ale carierei şi noile roluri.

Pe termen lung, în vederea asigurării calităţii, România ar putea lua în calcul şi posibilitatea de a recurge la un proces de evaluare similar cu cel al Estoniei, prin care să reînnoiască periodic certificarea cadrelor didactice. Aceasta ar putea însemna, de exemplu, evaluarea obligatorie a tuturor cadrelor didactice pentru reînnoirea certificării, după un anumit interval de timp, şi solicitarea din proprie iniţiativă a evaluării în cazul celor care doresc să promoveze în carieră (OCDE, 2013a). Aceasta ar permite, într-o oarecare măsură, asigurarea externă a calităţii şi responsabilizarea cadrelor didactice care aleg să nu promoveze în carieră, din moment ce, în acest caz, singura lor evaluare periodică ar fi una internă şi ar viza, în principal, dezvoltarea lor. În prezent, organismul de certificare din România este MENCS. Pentru a continua profesionalizarea rolului didactic şi a încuraja profesorii să îşi asume certificarea şi standardele, România poate analiza posibilitatea delegării competenţei în domeniul certificării unei organizaţii didactice, precum unui organism de autoreglementare.

Referinţe bibliografice

AITSL (2014a), „Australian professional standards for teachers – Career stages”, pagina Australian Institute for Teaching and School Leadership website, www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-forteachers/standards/overview/career-stages

Comisia Europeană (2013), Date cheie privind cadrele didactice şi conducătorii de şcoli din Europa: Ediţia 2013, Comisia Europeană, Raport Eurydice, Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene, Luxemburg

Comisia Europeană (2015), Profesia de cadru didactic în Europa: practicile, percepţiile şi politicile, Raport Eurydice, Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene, Luxemburg,www.anefore.lu/wp-content/uploads/2015/09/EURYDICE-THE-TEACHINGPROFESSION.pdf