”Omul este singura ființă capabilă să decidă ce direcție va lua viața sa”

Reuven Feuerstein

Baza teoriei de învățare mediată dezvoltată de Reuven Feuerstein este reprezentată de cercetări clinice începute după al Doilea Război Mondial cu acei copii care supraviețuiseră lagărelor de concentrare, numiți de el ”copiii de cenușă”. Incapacitatea orientării în spațiu și în timp, a percepției corecte, imposibilitatea găsirii datelor necesare pentru organizarea vieții, a recunoașterii elementelor realității concrete observate la acești copii erau considerate probleme dovedind deficiențe aproape imposibil de recuperat.

Astfel, teoria de învățare mediată s-a născut din necesitatea de a sprijini persoanele aflate în dificultate, dar astăzi este utilizată în medii diverse: mediul educațional formal (învățământul preuniversitar și universitar), domeniul psihopedagogiei speciale (recuperarea persoanelor cu probleme de integrare socio-culturală), domeniul educației adulților (întreținerea capacităților mentale a persoanelor în vârstă) și al formării continue (calificarea profesională a personalului din domeniul productiv).

 

Teoria lui Feuerstein se bazează pe conceptele depotențial de învățareși demodificabilitate cognitivă structurală.

Conform teoriei sale, funcționarea cognitivă, comportamentală și emoțională se pot modifica structural, deoarece individul este un sistem deschis, în care nivelul de funcționare depinde de experiențele pe care individul le dobândește de-a lungul vieții.

Astfel, pornind de la conceptul de modificabilitate structurală cognitivă, Feuerstein consideră că ființa umană, indiferent de vârstă, chiar după pragul celor 14/15 ani, când a ajuns la perioada operațiilor formale și la abstractizare, poate să își continue dezvoltarea, poate recupera sau poate reînvăța aproape totul de la început (în cazul unor persoane care, datorită unor accidente, și-au pierdut parțial operabilitatea funcțiilor cognitive).

Individul este capabil să se modifice chiar și în situația în care acesta prezintă o deficiență, însă persoanele dezavantajate cultural sau cele cu dizabilități nu sunt capabile de o modificare spontană. În cazul acestora este nevoie de o intervenție sistematică și intensivă.

Trebuie precizat că medierea implică nu numai o tehnică clară, cu etape precise, cu instrumente de recuperare sau dezvoltare treptată a funcțiilor cognitive, dar și o mediere afectivă, stimularea descoperirii de către subiect a legăturii dintre funcția cognitivă și rolul ei în viața cotidiană.

Reuven Feuerstein pornește de la premiza că inteligența poate fi învățată, fiind predispoziția individuală de adaptare la noi situații prin modificări ale sistemului cognitiv. Conform teoriei sale, funcționarea cognitivă, comportamentală și emoțională se pot modifica structural, deoarece individul este un sistem deschis, în care nivelul de funcționare depinde de experiențele pe care individul le dobândește de-a lungul vieții.

Nivelul intelectual al individului este,îân mare parte, rezultatul interacțiunii cu mediul social, datorită experienței învățării mediate.

Întreaga teorie a lui Feuerstein se constituie ca o dezbatere amplă despre inteligență, ca o confruntare între teoria ambientalistă (care subliniază importanța factorilor sociali în determinarea prestațiilor cognitive ale subiectului) și teoria ereditaristă (care atribuie o importanță deosebită factorului genetic). Astfel, teoria lui Feuerstein este plasată în cadrul primei teorii. Cu toate acestea, Feuerstein recunoaște importanța factorului ereditar, dar acordă mai multă încredere influențelor sociale și culturale sau medierii (termen propus de el).

Teoria experienței de învățare mediată presupune existența unui „mediator” ce ajută la dezvoltarea inteligenței în procesul de învățare.

Rolul principal al mediatorului în utilizarea metodei Feuerstein este acela de a-l face pe subiect să devină conștient de felul în care își utilizează funcțiile cognitive, să gândească cu glas tare, să își autoanalizeze performanța, să descopere felul în care o poate îmbunătăți.

Medierea implică o tehnică clară, cu etape precise, cu instrumente de recuperare sau de dezvoltare treptată a funcțiilor cognitive și, în același timp, stimulează afectiv prin descoperirea de către subiect a legăturii dintre funcția cognitivă și rolul ei in viața cotidiană.

La nivel practic, obiectivele teoriei de învățare mediată sunt:

- sprijinirea elevului pentru a reflecta și a deveni conștient de procesele cognitive pe care le activează atunci când trebuie să rezolve o problemă;

- însușirea unei metodologii precise de învățare și a unui algoritm de rezolvare a problemelor care să-i permită elevului să depășească cu succes situațiile problematice noi și neprevăzute.

Metoda Feuerstein se caracterizează printr-un puternic impuls de acțiune și de operaționalitate. Spre deosebire de mulți specialiști care se ocupă de persoanele cu dizabilități și care de multe ori declară că se găsesc în fața unor obstacole greu de depășit create de gravitatea situației persoanelor respective, psihologul subliniază faptul că dezvoltarea abilităților cognitive ale individului este tot timpul posibilă făcând abstracție de:

·                      Vârsta subiectului (chiar și adulților le putem induce modificări structurale în sistemul cognitiv. Feuerstein nu este de acord cu ideea unei așa-numite „perioade critice”, după care persoana cu dizabilități nu mai poate desfășura o învățare semnificativă. El contrazice aceasta ipoteză care se situează în contrast cu ideea sa despre inteligența dinamică, ca proces în continuă devenire. Declinul cognitiv al persoanei adulte cu dizabilități este cauzat de absența unor intervenții educative specifice pentru adulți și nu este o situație de nedepășit. Dacă intervenția educativă este eficientă și la vârsta adultă nu trebuie să se subevalueze necesitatea unor intervenții precoce. Astfel, în primii ani de viață se recomandă valorificarea acestor oportunități privind intervenția precoce pentru a se îmbunătăți calitatea vieții individului. De exemplu, alterarea funcțiilor cognitive ale persoanelor cu Sindrom Down nu se datorează numai atitudinii pasive din partea specialiștilor din acest domeniu, ci aceasta derivă și din procesele neurofiziologice specifice manifestării acestui sindrom. Numai prin recunoașterea acestei pluralități de cauze și de procese este posibilă implementarea unei intervenții multidimensionale eficiente);

·                      Etiologia dizabilității (de multe ori cadrele didactice și specialiștii manifestă o anumită incapacitate atunci când se găsesc în fața unor persoane cu deficiențe grave de origine organică. Feuerstein susține că și în aceste situații este posibilă o intervenție de îmbunatățire cognitivă);

·                      Gravitatea  deficienței (și în acest caz se întrevăd modificări structurale posibile. Toate metodele educative și  de reabilitare își găsesc justificarea lor în posibilitatea potențării abilităților cognitive și comportamentale ale subiectului. În metoda Feuerstein, această posibilitate este afirmată dincolo de orice obstacol).

Ideile de bază pe care se fundamentează întreaga teorie a lui Reuven Feuerstein sunt: 

a.  prioritatea sferei cognitive;

b.  modificabilitatea inteligenței;

c.  neacceptarea dizabilității;

d.  optimismul educațional.

Programul de Îmbogăţire Instrumentală (Instrumental Enrichment Program, IEP) constă într-o metodologie de intervenţie orientată în special spre îmbunătăţirea abilităţilor cognitive: memorie, raţionament, atenţie etc., dar mai ales spre dezvoltarea capacităţilor de coordonare a acestor funcţii psihice în mod autonom şi activ.

Acest program reprezintă un sistem educaţional de tip aplicativ, derivat din teoria învățării mediată a lui Feuerstein.

Programul de Îmbogăţire Instrumentală cuprinde 14 instrumente. Fiecare dintre ele focalizează una sau două operaţii mentale principale, cum ar fi organizarea, comparaţia, orientarea spaţială, analiza, gruparea, aşezarea în serie, gândirea deductivă şi prerechizitele cognitive sub fiecare, astfel:

1.      Organizarea punctelor

Proiectarea unor relaţii virtuale pentru găsirea de modele specifice (figuri geometrice simple şi complexe), prezentate într-un nor de puncte, potrivit unor reguli precise.

2.      Orientarea în spaţiu I

Învăţarea de utilizare a unui sistem relativ şi stabil de indicatori de organizare spaţială  şi a unui cadru de referinţă necesar raportării criteriilor spaţiale.

3.      Comparaţia

Învăţarea utilizării unui sistem de criterii pentru comparaţia obiectelor, imaginilor, noţiunilor etc.

4.  Categorizarea

Învăţarea categorizării obiectelor potrivit criteriilor alese, pe baza  caracteristicilor comune

5. Ilustraţiile

Analiza unor istorii ilustrate, în care este descrisă o situaţie problemă; analiza ilustraţiilor va duce la ordonarea temporală a imaginilor prezentate şi alcătuirea ipotezelor despre soluţii posibile

6.      Percepţia analitică

Analiza unor forme geometrice complexe, prin găsirea unor relaţii dintre întreg şi părţile sale, sau prin raportarea părţilor între ele.

7.      Relaţiile de familie

Învăţarea strategiilor de gândire care au ca şi conţinut relaţiile familiale nucleare şi extinse

8.      Relaţiile temporale

Învăţarea noţiunilor de timp, viteză şi a strategiilor de gândire care privesc problemele de relaţii temporale.

9.      Instrucţiuni

Codificarea şi decodificarea instrucţiunilor verbale în probleme cu diferite conţinuturi.

10.  Orientarea în spaţiu II

Utilizarea unui sistem stabil de indicatori spaţiali care descriu poziţia şi direcţia: punctele cardinale şi  subdirecţiile ei.

11.  Progresii numerice

Prezicerea elementelor numerice pe baza stabilirii regulilor dintre elementele date, prin comparaţia numerelor nerelaţionate. De exemplu, care sunt următoarele două numere dacă privim aceste numere? 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11, …

12.  Silogisme

Permite fundamentarea raţionamentului silogistic, prin care se poate deduce o concluzie logică bazată pe două premise.

13.  Relaţii tranzitive

Se poate forma o strategie de gândire pe baza capacităţii de a transpune anumite relaţii de la două elemente ale unei relaţii, la alte elemente asemănătoare .

14.  Imagini decupate

Modelarea construirii unor imagini complexe mentale pe baza operaţiilor cu imagini suprapuse.

Principalul scop al îmbogăţirii instrumentale este de a realiza modificarea cognitivă şi adapatarea socială în aşa fel încât să sporească, de a beneficia din expunerea directă la stimulii din mediu şi din experienţa de viaţă.

Subsecvent scopului principal, au fost identificate 6 scopuri secundare:

            1. Corectarea funcţiilor cognitive deficiente – acest scop este de a corecta deficienţele prerechizitelor cognitive ale gândirii, de exemplu, funcţiile cognitive care au eşuat în dezvoltare ca şi rezultat al lipsei experienţei de învăţare mediată sau datorită incapacităţii persoanei în cauză de a beneficia de interacţiunile de mediere cu care s-ar fi confruntat. Pentru a da câteva exemple în dobândirea acestui scop, mediatorul ar trebui să-l ajute pe cel în cauză să-şi dezvolte strategiile de gândire, să-şi reducă impulsivitatea, să fie precis şi sistematic în obţinerea datelor, să identifice şi să definească probleme, să selecteze soluţii relevante, să facă un plan de acţiune şi să evite încercările şi erorile, să formuleze şi să confirme ipoteze, să caute răspunsuri logice şi să reflecteze înainte să răspundă.

            2. Asimilarea vocabularului, a etichetelor  şi conceptelor diferenţiate relevante pentru sarcina IEP, la fel şi pentru rezolvarea de probleme în general – Al doilea scop constă în înzestrarea celui în cauză cu mijloacele verbale necesare pentru perceperea şi elaborarea informaţiei. Presupune dotarea elevului cu un repertoriu verbal bogat şi diferenţiat de concepte spaţio-temporale, cu definiţii clare şi etichete verbale precise reprezentând relaţii diferite, operaţii mentale şi funcţii cognitive care să preceadă orice posibilitate de rezolvare.

            3. Producerea motivaţiei intrinseci prin formarea deprinderilor – Motivaţia intrinsecă presupune că elevul nu are nevoie de ordine, instruiri sau de alte surse motivaţionale externe ca să înceapă să gândeacsă. Pentru a atinge aceasta, IEP presupune conturarea şi consolidarea funcţionării cognitive eficiente într-un set de deprinderi care tind să apară spontan în comportamentul elevului, independent de altă nevoie externă.

            4. Elaborarea  gândirii "insight” şi de reflectare – Al patrulea scop constă în crearea unei siguranţe la elev asemănătoare cu relaţia implicită între modurile diferite de raţionament şi rezultatele consecvente a funcţionării sale cognitive. În locul tendinţei frecvente de atribuire a eşecului  şi succesului  condiţiilor externe sau şansei, mediatorul utilizează IEP pentru a ajuta dezvoltarea orientării elevului înspre procesele sale interne şi proprii care se fac responsabile pentru un comportament adecvat sau neadecvat.

            5. Crearea motivaţiei intrinseci – Al cincilea scop se referă la tipul de motivaţie care îşi poate avea originea din sensul completării şi măiestriei unei sarcini şi din valoarea socială atribuită îndeplinirii ei cu succes. Programul IEP disociat în mod intenţionat de domeniul familiar, de conţinuturile specifice şi de problemele şcolare tradiţionale, îl ajută pe mediator să creeze motivaţia la elev, să se implice în sarcinile considerate atractive şi provocatoare prin sentimentul de satisfacţie asociat rezolvării lor.

            6. Schimbarea din rolul de câştigător pasiv şi reproducător de date în rolul de generator activ de informaţii noi – Al şaselea scop al IEP se referă la nevoia de schimbare a imaginii de sine a studentului, care se vede pe sine adesea capabil doar de înregistrarea şi refacerea datelor care provin din surse externe, în aşa fel încât să se poată percepe pe sine ca şi un gânditor activ şi capabil să genereze informaţii noi pe baza datelor obţinute şi elaborate corect.

Bibliografie

- V. Cleșcu, Teoria experienței de învățare mediată a lui Feuerstein, Revista Educației EDICT, ian. 2019

- J.Lebeer, Arta consolidării cognitive prin intensificarea calităţii interacţiunii între copil şi profesor, pe baza modelului Feuerstein de modificabilitate structural cognitivă şi de învăţare mediată, în Cum putem ridica performanţele cognitive ale copiilor cu situaţii defavorizante şi a celor cu tulburări de dezvoltare în cadrul unui învăţământ inclusiv Jo Lebeer & Maria Roth (Editori), 2001

- C.Mureșanu, Abordarea optimistă a învățării prin medierea Feuerstein, nov. 2013