Ca proces de transmitere, succesiune, continuitate culturală, educaţia este un proces conservativ şi iniţiatic. Dimpotrivă, în paradigma individualistă modernă, conform căreia individul alege socialul căruia doreşte să îi aparţină, educaţia este modul de asimilare a unor norme externe. Ea este constitutivă socialului formal, funcţional, instituţional, pierzându-şi caracterul organic. Scopul ei este, tot mai mult, descoperirea personalităţii creative, adaptabile, fluide şi combaterea înrădăcinărilor identitare care limitează individualitatea.
În cultura tradiţională, familia era principalul actor educativ. Instituţiile profesionale de educare sunt lipsite de tradiţie în societatea românească – de aceea şi obiectivarea criteriilor de educare a copiilor (inclusiv a sancţiunilor care li se aplicau) lipseşte. Şcoala se „bucura” nu numai de neîncrederea populaţiei, dar şi de condamnarea cărturarilor. O mărturiseşte Constantin Beldie, care arăta că este periculos să te limitezi „numai pe învăţătura pasivă şi uniformizatoare a şcolii, cum şi pe diplomele ei” şi că cea mai bună educaţie, singura care dă roade este „aceea pe care ţi-o agoniseşti tu singur” (adică în lipsa instanţelor educative extrafamiliale). Cine se sprijină numai pe şcoală „îşi depravează propria lui fiinţă omenească, fiindcă îşi nesocoteşte singurul element activ şi eficient pentru depăşirea omului prin sine însuşi: dorinţă şi setea lui de nestins în a cunoaşte (...) fiindcă şcoala, cu programele ei inerte şi cu profesorii ei funcţionari nu stârneşte, ci adoarme această dorinţă şi această sete firească a copilului, a adolescentului, a tânărului” (Majuru, 2006: 201). O afirmase, mai apăsat, şi Simion Mehedinţi (1919) care spunea că şcoala, în loc să continue educaţia părintească, care integra copilul în comunitate prin muncă, este mai degrabă „un mijloc administrativ de a schilodi creierul copiilor” (Mehedinți, 2006: 160) sau „arta de a privi lumea pe hârtie” (ibidem: 172): „acasă, copilul lua parte, cu toată fiinţa lui, la tot ce făceau părinţii; iar şcoala, gândindu-se la examene, leapădă mai mult de jumătate din sarcină şi lasă la voia întâmplării tocmai ceea ce face preţul omului – caracterul; iar din cealaltă jumătate, zvârle mai toată intuiţia vie a muncii, înlocuind-o cu cea moartă (pasivă) a simplei vederi a lucrurilor ori a povestirii despre ele: intuiţie de vorbe – adică slăbănogirea înadins a minţii!” (ibidem: 161).
Iniţierea în mitologie: povestea
Povestea şi sportul au un rol esenţial în educarea copiilor, şi acesta este un adevăr care a stat la baza sistemelor de educaţie publică în marile culturi ale antichităţii. Miturile se deprindeau, într-o primă formă, prin poveştile mamelor şi doicilor şi, mai târziu, prin predarea lor în şcoală. La Roma sau în cetăţile greceşti nu erau predate materii utile sau „formative”, nicidecum „aplicative” în sensul actual, ci discipline prestigioase, între care un loc foarte important îl ocupau mitologia, autorii clasici, retorica, filosofia; de asemenea, aproape jumătate din activităţile educative urmărea cultivarea trupului, sporturile. Scopul educaţiei nu era acela de a furniza tinerilor instrumentele necesare propăşirii lor materiale, sociale sau profesionale. În societăţile vechi, avantajele materiale sau poziţia în ierarhia socială erau date de la naştere, în conformitate cu grupul de rudenie căruia îi aparţinea copilul; cariera sa socială, profesională, materială era prestabilită prin apartenenţa sa dinastică. Educaţia familială avea ca logică păstrarea moştenitorilor în slujba moştenirii. Scopul educaţiei publice nu putea contraveni mult acestei logici: el era înnobilarea spiritului tinerilor şi nicidecum pregătirea lor pentru emancipare, pentru vreo carieră individuală (Bistriceanu, 2005: 196-197).
Asemenea este şi educaţia caracteristică societăţilor tradiţionale, ţărăneşti. Copiii, deprinzând de la naştere identitatea comunitară, în care individul se defineşte prin apartenenţa la comunitatea familială, în primul rând, vor primi, şi în afara familiei, o educaţie moral-spirituală care o va completa şi legitima pe cea familială. Ca şi tinerii antichităţii, scopul comunităţii este de a le cultiva trupul şi spiritul ca totalitate, nu anumite abilităţi fizice sau intelectuale. Dacă trupul se cultivă prin muncă, spiritul se hrăneşte cu poveşti: ele condensează, în cultura românească, miturile şi credinţele tradiţionale cele mai importante, filosofia şi morala populară, o retorică aparte.
Dacă prin joc copilul se iniţiază în scenariul mitic, în ritual, prin poveste el deprinde spiritul mitic, cel pe care Lucian Blaga (1944) îl aşeza mai presus de spiritul pozitiv. Diferenţa între cele două este rezumată de Blaga pe trei coordonate: a) în timp ce cunoaşterea pozitivă, favorita gândirii moderne, se serveşte cu mare precauţie de analogie, mitul sare de la un minim la un maxim analogic; b) spiritul ştiinţific ameninţă şi desfiinţează aparenţele concrete ale lucrurilor, substituindu-li-se; el consacră cunoaşterea lumii prin abstractizare; dimpotrivă, spiritul mitic preia aparenţele concrete aşa cum sunt ele şi le sporeşte în cadrul unei viziuni complexe şi integratoare; c) spiritul ştiinţific are nevoie de cantităţi pentru instrumentele sale de măsură; el operaţionalizează, adică „operează” cu elemente devitalizate, obiectivitatea, răceala şi înstrăinarea de obiectul cunoaşterii fiind condiţia însăşi a manifestării sale; spiritul mitic, dimpotrivă, acţionează pe baza experienţei vitalizante a omului; el caută fiinţe, realitatea vie, căreia îi acordă un interes vital (Blaga, 1969: 292-297).
Spiritul mitic se trezeşte şi se înalţă prin poveste. Povestea îi transmite copilului un anumit sentiment al realităţii: din ea fac parte nu numai obiectele, fenomenele, personajele pe care le vede, ci şi cele pe care nu le vede. Lumea în care trăieşte i se dezvăluie ca încărcată de viaţă, de spirite, divinităţi, demoni, spiriduşi: pădurea este colindată de fetele pădurii, zâne, Strâmbă-Lemne sau Muma Pădurii, în ape locuiesc alte zâne sau peşti-împăraţi, în aer joacă iele, pe cer Luna şi Soarele îşi împlinesc blestemul de la începutul lumii, munţii se bat în capete, florile au grai şi vrăjesc. Chiar şi universul domestic poate fi, la un moment dat, locuit de basm: caii cei mai slabi pot deveni năzdrăvani dacă mănâncă jăratec, câinele poate fi un făt-frumos vrăjit, pe hornul vetrei pot pătrunde zburători sau alte duhuri, boul, oaia, porcul sau cocoşul pot fi, fiecare, călăuze către fantastic, oalele şi opaiţele pot deschide uşa spiritelor necurate, de sub pământ se aude lătratul Căţelului-Pământului. Lumea copilului de la ţară este, prin basm, eterogenizată – prin diversitatea extraordinară a patronilor, mitici, demonici sau umani care guvernează segmentele existenţei – şi în totalitate însufleţită. Dimpotrivă, lumea copilului din oraş este artificială, omogenă şi moartă.
Spre deosebire de civilizaţia modernă, în care vârsta demonismului pueril este puternic diferenţiată de cea a maturităţii mecanice (Frobenius, 1985), iar basmele copilăriei sunt numai o relicvă a memoriei obosite a părinţilor, copiii culturii ţărăneşti nu sunt contrariaţi de confruntarea cu adulţii: la rândul lor, aceştia îşi cultivă spiritul mitic prin dezvoltările lirice sau religioase ale basmelor. Credinţele, superstiţiile, reprezentările religioase ale părinţilor completează şi orientează orientarea copiilor în basm. În aşa măsură vârsta matură este astăzi lipsită de orice urmă de înţelegere a logicii basmului, încât acesta este acuzat ca dăunător copiilor. Se spună că basmele pot provoca traume prin gradul mare de violenţă pe care îl conţin şi se caută igienizarea lor prin eliminarea celor mai multe din manifestările acestei violenţe, încât până şi poveştile clasice tind să fie deformate. Astfel, de exemplu, Capra cu trei iezi, în care lupul sfâşie şi decapitează iezii, Scufiţa roşie, în care fetiţa şi bunicuţa sunt înghiţite de fiară şi alte basme sunt astăzi rescrise în notă paşnică, „civică”: inteligenţa personală, colaborarea şi apelul la competenţe şi la autoritate înlocuiesc confruntarea brutală a protagoniştilor. Autorii acestor operaţii de civilizare a basmelor nu cunosc consecinţele intervenţiilor lor. Prin poveşti, se stabilesc limitele absolute: ale binelui şi răului, mai cu seamă, dar şi ale frumosului şi urâtului, ale adevărului şi minciunii. Nuanţele prin care, în gândirea matură (generalizată la toate vârstele în epoca modernă şi contemporană), aceste categorii se relativizează şi devin indistincte sunt străine paideumei copilăriei: copiii cer şi ajung, prin poveste, să cunoască limitele precise care separă categoriile. Exclusivismul acestor categorii este deplin, astfel că nu se poate evita conflictul cel mai explicit între reprezentărilor lor. Niciodată zmeii nu vor pactiza cu Făt-frumos, nici lupii cu mieii sau balaurii şi fetele de împărat. Rolul violenţei este de a potenţa conflictul şi deci diferenţierea categoriilor mitice, transferate, odată cu maturizarea, în categorii morale.
Expunerea copiilor la violenţa din basme sau cea asociată anumitor forme ritualice inclusiv gospodăreşti, cum sunt sacrificările animalelor, nu le cultivă înclinaţiile violente ci, dimpotrivă, le inhibă, rezervând acest tip de manifestări cadrelor ritualice sau dimensiunii mitice. De asemenea, li se revelează anumite consecinţe benefice ale suferinţei, violenţei sau chiar morţii. Moartea însăşi nu este pentru copilăria însoţită cu basmul, un eveniment terifiant, ci un eveniment expiator sau purificator (când cel care moare este un personaj negativ) sau un sacrificiu, adică o întoarcere a morţii spre viaţă (moartea şi învierea lui Făt-Frumos).
În sfârşit, trebuie adăugat că basmele nu încep şi nici nu sfârşesc odată cu actul naraţiunii lor. Aşa cum imaginaţia excesivă a copilăriei preia şi extinde categoriile fantasticului în zona profană, basmul este continuat organic în joc, în mit şi, mai apoi, în morală. Păstrarea copiilor în proximitatea acestei dimensiuni mitice a existenţei le creează o aparteneţă cu mult mai puternică (şi infinit superioară) celei pe care noile reţele ale socialităţii urbane, civilizate o pot oferi: apartenenţa la grupul familial, pe de o parte, şi apartenenţa la comunitatea transcendentă, pe de altă parte.
Putem oferi aici, ca exemplu, dialogul reprodus de L. Blaga (1944) între copiii satului său: „Nu aveam mai mult de vreo şapte ani: Eram vreo cinci băieţi, toţi cam de aceeaşi vârstă; stam în cerc, calmi, în mijlocul uliţii, pe înserate. Numai ştim în ce legătură s-a întâmplat ca unul să arunce întrebarea: „Cum o fi când eşti mort?” Unul dintre noi a răspuns neîntârziat, ca iluminat: „Mort trebuie să fie ca şi viu. E aşa că nici nu ştii că eşti mort. Noi bunăoară stăm aici în cerc şi vorbim, dar poate că suntem morţi, numai că nu ne dăm seama”... Ne-aducem desăvârşit de bine aminte şi de fiorul încercat în faţa prăpăstioasei perspective deschise prin răspunsul acelui băiat. Era acel cutremur, ce-l încerci în copilărie, ca şi mai târziu, când calci prin preajma ultimului hotar”(1969: 266).
Bibliografie:
Bistriceanu, C. (2005). Sociologia familiei. București: Ed. Fundației România de Mâine
Blaga, L. (1969). Trilogia culturii. București: Ed. Pentru Literatură Universală
Majuru, A (2006). Copilăria la români. București: Ed. Compania
Mehedinți Soveja, S. (2008). Altă creștere – școala muncii. București: Ed. Rotonda