Școala a devenit o instituție a cărei funcționare trebuie justificată nu numai prin funcțiile sale, ci și prin performanțele sale. Prima dintre acestea este reușita sau succesul școlar. Această performanță, măsurate însă atât la nivelul instituției, cât și al elevilor, a primit trei categorii de explicații:

1)      abilitățile sau caracteristicile înnăscute ale copiilor (precum sexul, vârsta, inteligența sau alte trăsături înnăscute);

2)      caracteristicile familiale, ale mediului domestic;

3)      organizarea școlii și procedurile de predare/învățare din școală.

1. Prima dintre aceste categorii se referă la abilitatea naturală, dată a copilului de a face față stilului educațional, activității și sarcinilor școlare. Această abilitate, definită drept capacitate de a îndeplini sarcinile școlare și care poartă numele de educabilitate, este independentă de alți factori exteriori individului, fiind dependentă numai de resursele naturale ale copilului, precum vârsta, sexul sau inteligența.

Între acestea, inteligența este cea mai greu de definit și de măsurat ca premisă a succesului sau insuccesului școlar. Anumite culturi școlare apelează la testele de inteligență ca un fel de evaluare ce poate prezice rezultatele școlare propriu-zise. Din experiența acestor culturi a reieșit că ele sunt, de fapt, relative ca valabilitate sau validitate, fiind dependente atât de contextul în care au fost elaborate (laboratoarele și colectivele de cercetate în cadrul cărora sunt standardizate și etalonate etc.), cât și de contextul în care sunt aplicate (elevii, familiarizarea lor cu acest tip de testare, încrederea în fidelitatea testării etc.).

Sexul elevilor este cu mult mai ușor de determinat ca posibilă influență în succesul școlar. Până în modernitate, băieții erau mai „educabili” decât fetele, fiind destinați carierelor militare, clerice sau profesionale. Fetele erau, dimpotrivă, destinate și pregătite pentru cariera familială, iar această pregătire presupunea integrarea în viața casnică, adică păstrarea fetei în grupul familial. Astăzi, aceleași programe școlare reglementează atât pregătirea fetelor, cât și pe a băieților. Cu toate acestea, se constată încă o diferențiere a tipurilor de implicare și de rezolvare a sarcinilor școlare în funcie de sex. Astfel, în ciclul secundar/gimnazial, mai ales, fetele au rezultate mai bune decât băieții. Un studiu din 2000, aplicat în 28 de țări, a arătat că fetele au rezultate mai bune la citire decât băieții în toate aceste societăți. Predilecția pentru lectură este de asemenea condiționată de diferența sexuală, fetele preferând textele de ficțiune, iar băieții lecturile nonficționale, benzi desenate etc. În jumătate din aceste țări, băieții dovedesc competențe mai bune la matematică, iar în cealaltă jumătate nu există diferențe semnificative între fete și băieți în ceea ce privește aceste competențe. Un alt raport de cercetare din 2004 relevă că a) băieții sunt mai încrezători în propriile forțe, iar fetele sunt mai silitoare, b) că fetele anticipează mai bine situațiile școlare și tind să asimileze prin memorare noile conținuturi, în vreme ce băieții asimilează aceste conținuturi prin interpretarea lor și prin corelarea lor cu ceea ce știu deja; c) că băieții preferă situațiile de învățare competitive, în vreme ce fetele le preferă ăe cele de cooperare.

2. Cauzele domestice se referă, pe scurt, la statutul socio-economic al familiei copilului. Acesta pare a fi factorul cu cea mai mare influență asupra performanțelor școlare. În dimensiunea sa economică (care se referă, în principal, la costurile școlarizării), el reprezintă, de fapt, o formă de transferul direct de resurse între generații (alături de alte costuri ale creșterii sau de moștenire). Cauzele domestice de influențare a rezultatelor școlare luate până acum în calcul de cercetările întreprinse au fost: lipsa resurselor financiare (care poate provoca abandonul școlar sau un nivel de instrucție scăzut); condițiile de locuit nesatisfăcătoare sau aglomerarea prea mare în locuință; starea precară de sănătate, istoria medicală bogată și lipsa îngrijirii medicale, lipsa accesului la creșe sau grădinițe[1].

Studii de acum jumătate de secol au arătat că șansele școlare sunt corelate cu ocupația, nivelul de instrucție sau stilul de consum cultural ale părinților. Astăzi, un nou factor de influență este considerat apartenența la grupurile de imigranți. Considerentele care influențează deciziile părinților cu privire la investiția familială în educația copiilor pot ține de

a) sexul copilului (care influențează diferit această decizie, fie în sensul unui sprijin mai mare pentru băieți, fie, așa cum este cazul susținerii carierei universitate în SUA, pentru fete); deciziile familiale nu sunt mereu la fel motivate, uneori venind în sprijinul celor dezavantajați, alteori fiind destinate maximizării rezultatelor celor talentați;

b) veniturile părinților;

c) numărul de frați (cu cât este mai mare, disponibilitatea de investiție scade, iar resursele „se diluează” între mai multe cheltuieli necesare întreținerii unui număr mai mare de copii);

d) nivelul de instrucție al părinților;

e) abilitățile copilului;

f) atitudinile și valorile părinților față de educația școlară.

În legătură cu această din urmă variabilă, există două tipuri de orientări axiologice identificate în rândul familiilor: o orientare care valorizează dorința de control și planificare, accentul pus pe viitor și acțiune, preferința pentru individualitatea și încrederea în reușită și o orientare care accentuează fatalismul, accentul pus pe trecut și prezent, pasivitatea și colectivismul, concentrarea în vederea supraviețuirii.

3. Cauzele școlare care influențează succesul școlar țin, în principal, de organizarea activității școlare, a predării și a învățării. Ludger Woessman (2000) determină următoarele caracteristici care influențează pozitiv rezultatele copiilor: centralizarea examinărilor și a controlului privind curriculumul și exercițiul bugetar; autonomia școlilor în recrutarea personalului; un nivel administrativ intermediar (între școală și minister) pentru funcțiile administrative și educative; competiția cu școlile private; capacitatea cadrelor didactice de a alege cele mai potrivite metode pedagogice ș.a. În ceea ce privește organizarea școlii, sunt considerate avantaje, în obținerea succesului școlar: orientarea către rezultate a școlii (conducerii și cadrelor didactice), care se traduce în stăpânirea disciplinelor de bază, în așteptări înalte atât la nivelul profesorilor, cât și al elevilor; cooperarea între cadrele didactice sau între profesori și elevi; conducerea competență a școlii; monitorizarea frecventă și regulată a rezultatelor școlare; buna gestionare a timpului și a oportunităților pentru învățare.

Dotarea școlilor și investiția în educație a fost considerat – și încă este considerat – un factor important care poate condiționa creșterea sau scăderea performanțelor școlii. Printre variabilele investiției economice în educație sunt considerate: a) la nivelul clasei: numărul de elevi/profesor, nivelul de pregătire formală a profesorului, experiența profesorului; b) la nivelul indicatorilor financiari generali (naționali): salariul profesorului, cheltuielile/elev. James Coleman (1966) a studiat influența pe care cheltuielile pentru educație și calitatea școlilor, anume dotarea lor cu elemente de infrastructură educațională, o are în determinarea rezultatelor școlare; conform cercetărilor sale, acest factor este mai puțin important decât influența familială. Astfel, între 1970-1995, cheltuielile publice pentru învățământ în SUA au crescut cu 70%; cu toate acestea, rezultatele elevilor au cunoscut un declin semnificativ. L. Woessman confirmă în studiul său din 2000 că banii nu contează semnificativ în determinarea acestor rezultate. Ceva mai multă influență a fost alocată unui factor social, anume compoziția socială a școlilor: „cu cât este mai mare proporția elevilor cu origine socială înaltă, cu atât mai bune sunt rezultatele fiecărui elev, indiferent de originea sa, comparativ cu ale elevilor din alte școli” (Hatos, 2006, p. 195). Această idee atenuează, de fapt, ideea școlii ca factor de egalizare a situațiilor sociale ale elevilor, prin acceptarea unor premise mai favorabile în obținerea succesului școlar al unor compoziții sociale mai elevate.

Activitatea la clasă a profesorilor și apelarea la următoarele tipuri de comportamente este, de asemenea, în măsură să stimuleze rezultatele elevilor: folosirea întăririlor și recompenselor, apelarea la programe speciale pentru cei cu aptitudini deosebite, învățarea structurată a citirii, oferirea de sugestii și reacții din partea profesorului ș.a. Învățătorii care își evaluează elevii atât în funcție de reacțiile copiilor la întrebări, comenzi și comentarii, cât și după inițiativele personale ale elevilor pot avea, de asemenea, rezultate mai bune decât cei care apelează la o evaluare unidimensională. Un „pericol” greu de evitat în evaluare este „efectul Pygmalion” sau etichetarea elevilor: copiii etichetați ca promițători, buni etc. au rezultate mai bune decât cei etichetați ca slabi, nepregătiți etc.

Bibliografie:

Hatos, A. (2006). Sociologia educației. Iași: Ed. Polirom

Stahl, P. (2002). Familia și școala. București: Ed. Paideia