Cele două instituții care își dispută și împart socializarea ori educarea copiilor sunt familia și școala, instituții cu origini, structuri, funcții și finalități fundamental diferite. În condițiile învățământului și masă și al școlarizării obligatorii, și cooperarea între cele două instituții, cea în care copilul se naște și crește și cea în care se educă, a devenit obligatorie. Cele mai noi soluții recomandate sunt grupate sub conceptul de „parteneriat”.
*
Din perspectiva organizaţională, M. Henripin (1976, apud. E. Stănciulescu, 1997: 188) distinge patru modalităţi de percepţie a familiei de către școală ca formă de organizație:
- familia client, percepţie care dezvoltă o comunicare unidirecţională dinspre şcoală înspre familie, limitată la probleme marginale ale organizaţiei;
- familia garant, consultată în scopul obţinerii unor informaţii de feed-back;
- familia ca grup de presiune care reacţionează la revendicările formulate de părinţi;
- familia partener la luarea deciziilor în cadrul organizaţiilor şcolare.
De asemenea, J. Comeau şi A. Salomon (apud E. Stănciulescu, 1997:175) identifică patru tipuri de şcoală:
- şcoala ierarhică, autoritară, care oferă posibilităţi minimale de cooperare (colaborarea este acceptată atâta timp cât familia reprezintă un mijloc de realizare şi întărire a obiectivelor educaţionale, iar orice intervenţie parentală în procesul de instrucţie este exclusă);
- la polul opus, şcoala participativă consideră părintele şi elevul ca resurse importante în procesul educativ;
- şcoala comunitară care apelează şi la resursele comunităţii;
- şcoala autonomă, exclude orice intervenţie exterioară dar valorifică potenţialul participativ al elevilor.
În ceea ce priveşte cadrele didactice, opiniile cu privire la distribuţia rolurilor educative între şcoală şi familie sunt diferite. Unii critici ai programelor de implicare a părinţilor consideră că multe din eforturile de a implica părinţii în programe, la orice nivel, nu reprezintă decât o “implicare de dragul implicării”. Aceşti critici declară că răspunsul de implicare a părinţilor apare de obicei pentru că este la modă, dar nu este oferit cu o încredere adevărată sau cu o implicare reală din partea lor în acest proces. În paralel se creează sentimentul că părinţii vor fi văzuţi nu ca părinţi, ci ca un alt grup adult care ajută şcoala sau societatea.
Un motiv pentru care cadrele didactice nu încurajează implicarea părinţilor în procesul educativ este acela că nu-i consideră capabili/competenți să-şi asume asemenea rol. În consecinţă, profesorii tind să-i degreveze pe părinţi de rolul formativ (cu excepţia însă a atribuirii responsabilităţii pentru eşec) – și invers. Odată ce copilul părăseşte casa şi intră în școlaritate, părintele este desprins de actul formal al educaţiei, și chiar de posibilitatea de a avea un feed-back important despre ce şi cum învaţă copilul lui.
Din altă perspectivă, asumarea de către părinți a rolului de dascăl poate destabiliza rolul și funcția profesolui și a școlii ca instituție; în condiţiile în care casa devine un loc de educaţie în aşa fel încât fiecare casă să fie o „şcoală în miniatură”, ea va deveni o concurență la sistemul şcolar spațiu organizațional în care învăţarea este controlată şi sancţionată oficial, așa cum se întâmpla în societățile și epocile în care școlarizarea nu era obligatorie.
Dincolo de orice încercare de a surprinde atitudini şi manifestări tipice, mulţi cercetători constată un autocentrism al școlii ca instituție cu funcționare centralizată, care nu acceptă punerea în discuţie şi negocierea valorilor şi practicilor şcolare. Altfel spus, dialogul şcoală - familie are, în logica învățământului de masă, mai mult o funcţie simbolică fiind un mijloc de legitimare a procedurilor instituite. În consecinţă reprezentanţii şcolii sunt puţin dispuşi să accepte un parteneriat.
Conform cercetărilor, majoritatea părinţilor manifestă interes faţă de funcţionarea şi iniţiativele de dialog ale şcolii, deşi aşteptările lor sunt de multe ori diferite şi chiar contradictorii: părinţii ce aparţin mediilor muncitoreşti cer şcolii să acorde prioritate obiectivelor instrumentale (efort, disciplină, capacitate de a se descurca în viaţă), în timp ce părinţii aparţinând categoriilor superioare aşteaptă ca şcoala să dezvolte autonomia şi spiritul critic al copilului. Evaluarea după criterii diferite a activităţii şcolare determină insatisfacţii în rândul unor părinţi sau cadre didactice şi limitează implicarea acestora în viaţa şcolii.
Dificultatea de înţelegere a şi mai multor părinţi este legată de atașamentul față de valori tradiţionale, fie ele familiale sau educative. Școala de astăzi vorbește despre descoperire, implicare şi autoformare, dar familiile vor să audă despre standarde, sancţiuni, valori, rezultate. Limbajul este diferit din cauză că premisele fundamentale sunt diferite.
Studii privitoare la reprezentările reciproce ale profesorilor şi părinţilor (Dauber, S.L., Epstein, J.L., 1993) arată că profesorii au anumite percepții asupra părinţilor, diferite uneori de situația reală a acestora: majoritatea profesorilor nu cunosc aşteptările părinţilor legate de proprii copii şi nu înţeleg care sunt informaţiile de care aceştia au nevoie pentru a fi de ajutor copiilor. Majoritatea părinţilor nu ştiu care sunt ţintele (obiectivele) şi nici schimbările de îmbunătăţire a activităţilor din şcoli.
Alături de atitudinile exprimate mai sus trebuiesc avute în vedere şi atitudinile elevilor, întrucât ei fac legătura între şcoală şi comunitate prin mesajele explicite sau implicite pe care le transmit dintr-o parte în alta. Majoritatea adulţilor cred că elevii doresc să minimalizeze implicarea familiei în educaţia lor. Întâlnirile dintre părinţi şi cadrele didactice sunt înţelese de copii ca forme ce le limitează autonomia, echipa adulţilor părând că-şi concentrează eforturile într-un dublu control:
“Este copilul totdeauna interesat ca totul să fie clar între părinţi şi dascălii săi? Cu siguranţă că nu! Dacă autonomia sa rezultă dintr-o anumită ambiguitate sau din anumite contradicţii, el nu va încuraja întâlnirile şi nu va face nimic care să favorizeze consensul” (Perrenoud, 1987, apud. Stănciulescu, 1997:192)
Dificultăţile unei cooperări între şcoală şi comunitate se datorează, în opinia unor sociologi, conflictului de interese între cele două instanţe educative: pe de o parte şcoala, prin cadrele didactice, pare să nu recunoască nici o altă autoritate în afara celei de la nivelele superioare de control (inspectorate şi minister) şi în consecinţă consideră că nu are nici o responsabilitate în faţa beneficiarilor ei direcţi – elevii, părinţii şi comunitatea –, în timp ce comunitatea şi familia, deşi au o influenţă incontestabilă şi deloc neglijabilă asupra copiilor, sunt ignorate de politicile şi legislaţia şcolară. Revendicările în spiritul deschiderii şcolii înspre comunitate se accentuează pe fondul evoluţiilor înspre redefinirea şi reconsiderarea acestor realităţi, aşa cum vom vedea în continuare.
Implicarea parentală
Joice Epstein (1996) a realizat un sumar selectiv al studiilor şi politicilor parteneriale şcoală-familie-comunitate în SUA pentru a ilustra schimbările petrecute în acest domeniu. Potrivit acestuia, în anii `70 au debitat studii nesistematice asupra implicării părinţilor. Perspectiva asupra acestei relaţii era mai degrabă dihotomică, interesul concentrându-se asupra rolurilor pe care părinţii trebuie să le joace şi măsura în care şcolile pot compensa „deficitul economic şi social”, prin programe de tipul masă gratuită/subvenţionată pentru toţi copiii. În anii `80 şi `90 studiile au început să clarifice termenul de „implicare parentală” recunoscând „responsabilităţile împărţite” între şcoală şi familie în privinţa educaţiei copiilor. Spre sfârşitul anilor `90 majoritatea experţilor au căzut de acord asupra faptului că implicarea parentală reprezintă o verigă importantă pentru creşterea calităţii educaţiei şi a rezultatelor academice ale elevilor, precum şi în asigurarea unui mediu educaţional coerent.
Echipa de cercetători condusă de J. Epstein a iniţiat studii pentru a identifica premisele şi modalităţile pe care trebuie să le aibă în vedere şcolile pentru a dezvolta şi implementa programe de parteneriat. Din această muncă a rezultat o perspectivă teoretică (Epstein, J.L., 1996:217-232) numită „modelul sferelor de influenţă suprapuse” şi un vocabular specific, care au devenit ulterior cadre de referinţă pentru cercetători şi practicieni. Modelul introduce perspectiva psihosocială şi organizaţională asupra şcolii, afirmând că cele mai bune rezultate sunt obţinute atunci când şcoala şi familia au scopuri şi misiuni suprapuse în ceea ce priveşte educaţia copiilor, şi colaborează pentru asta.
Modelul sferelor de influenţă suprapuse include structuri interne şi externe. Structura externă poate fi, prin context sau concepţie, unită sau separată de către trei forţe principale:
- cadrul şi practicile de familie,
- cadrul şi practicile şcolilor şi claselor, precum şi
- timpul.
Structura internă a modelului presupune comunicarea instituţională şi interpersonală şi localizează unde şi cum au loc interacţiunile sociale. Interacţiunile la nivel instituţional implică toţi membrii sau grupuri din cadrul şcolii și familiilor; interacţiunile individuale implică un singur elev, părinte, profesor sau membru al comunităţii; combinaţiile acestor interacţiuni ar putea avea loc în ariile de suprapunere.
Bibliografie:
Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educației familiale. Iași: Polirom
Țăranu, A.M. (2010). Școala, între comunitatea locală și provocările globalizării. București: Institutul european
Țibu, S., Goia, E., coord. (2014). Parteneriatul școală-familie-comunitate. București: Ed. Universitară