Programul de intervenție, se întocmește înainte de a trece la măsurile imediate de soluționare și e necesar să se alcătuiasca un set de operații planificate în funcţie de parametrii de definiţie ai crizei.

Chiar dacă decizia preliminară a fost luată deja (accentuând valoarea imediată a deciziilor preliminare) că ţip de intervenţie imediată foarte necesară, pentru perspectivele pe termen lung trebuie să fie trasate liniile de evoluţie şi alternativele pentru deciziile secundare.

Aspectele operative ale intervenţiilor vor fi îmbinate cu cele care ţin de redresarea şi ameliorarea situaţiei pe termen mediu şi lung. Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi, marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora.

 

Aplicarea măsurilor e bine să alinieze strategic intervenţiile prin ajustarea lor permanenta la situaţie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea către scopul comun, eliminarea ostilităţii şi a suspiciunilor, precum şi situarea tuturor celor implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul de soluţionare a crizei, trebuie să constituie constante ale acţiunilor cadrului didactic.

Controlul trebuie să însoţească orice demers al acţiunilor. Importanta acestuia consta în grijă pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea şi prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fără o pretestare anterioară, solicită o ajustare permanentă a lor din mers, fără stagnări şi pauze.

Cursivitatea intervenţiilor, gradul de omogenitate şi coerența sunt verificate şi optimizate prin intermediul controlului.

Evaluarea - are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. E bine să fie configurate seturi de indicatori relevanţi pentru a evita distorsiunile în apreciere şi pentru certificarea nivelului final.

O întrebare se ridică însă aici. Nivelurile de conştiinţă ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea uşor de creionat, nici starea finală (cum la fel de greu se creionează şi cea iniţială), nu este simplu de evaluat.

Un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile relevate în urma impactului cu starea de criză şi angajarea tuturor celor implicaţi în acţiuni de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de acest gen.

Semnificaţia acordată evenimentului critic trebuie să constituie un fundament temeinic de învăţare.

Un cadru didactic bun, cu experienţă dar şi cu calităţi manageriale evidente va putea să exploateze întreaga desfăşurare a evenimentelor, în favoarea dezvoltării ulterioare a organizaţiei, a eficientizării demersurilor sale personale dar şi pentru sporirea productivităţii clasei.

O criză poate să fie aşadar formativă pentru că, după cum s-a putut observa, ea îndeplineşte şi o serie de funcţiuni ameliorative, dependente de competențele manageriale.

Totodată, orice cadru didactic performant, trebuie să-şi formeze încă o strategie de intervenţie managerială în cadrul activităţii educaţionale: gestionarea stărilor de criză apărute în activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi.

Gestionarea situaţiilor de criză educaţională

Etapele activităţii de gestiune a situaţiilor de criză sunt (David, 2012, 21):

a) identificarea şi cunoaşterea (particularizarea situaţiilor de criză la nivelul spaţiului şcolar);

b) etiologia situaţiilor de criză (identificarea cauzelor care le-au generat);

c) decizia(identificarea unui număr mai mare de alternative pentru decizie şi luarea deciziei în timp scurt)

d) programul de intervenţie (eşalonarea în timp a paşilor);

e) aplicarea măsurilor;

f) controlul;

g) evaluarea (un obiectiv esenţial al etapei evaluative îl constituie concluziile rezultate şi angajarea tuturor celor implicate în actul de cunoaştere şi de prevenire a viitoarelor situaţii de criză); o criză poate fi şi formativă (poate să îndeplinească şi funcţii ameliorative, dependente de competențele manageriale (Păun, 1999).

Principii de intervenţie:

·         Alege soluţia cea mai bună! Cum? Prin analiza consecinţelor posibile. Soluţia cu cele mai puţine consecinţe negative şi cu cele mai multe consecinţe pozitive, este de regulă cea mai bună;

·         Ia în considerare planuri alternative de soluţionare: planul A, B, C, etc. Pune-le în practică dacă prima variantă nu are rezultatele scontate;

·         Lucrează în echipă. Fiecare membru al echipei este expert într-un domeniu bine definit;

·         Monitorizează procesul şi rezultatele. Ce am obţinut? Compară ceea ce ţi-ai propus cu tot ceea ce ai realizat;

·         Învaţă din greşeli. Fii optimist! Cine nu greşeşte pierde o ocazie de progres!

Descrierea utilizării metodelor şi tehnicilor pentru prevenirea situaţiilor de criză ducaţională

Strategii de intervenţie ale cadrului didactic în situaţii de criză educaţională

Paşii pe care trebuie să-i urmeze managerul (cadrul didactic) în gestionarea şi organizarea intervenţiilor în cazul unor situaţii de criză sunt (David, 2012, 22):

a) Etapa I :

- scapă de urgenţe;

- ordonează-ţi ideile, nu te  pierde!!

- decompresează-te (de nimicuri);

- anticipează răul ;

- planifică;

- fixează priorităţi;

- nu amâna decizia;

- formează echipe.

b) Etapa a II-a

- fă-ţi feed-back-ul;

- micşorează pauzele;

- menţine transparenta;

- fii flexibil;

- lupta împotriva birocraţiei.

Intervenţia în cazul “abaterilor liniare”

Parametrii după care poate fi analizată o situaţie care implica intervenţia sau nonintervenţia sunt:

·         durata abaterilor comportamentale ;

·         frecventa abaterilor;

·         susceptibilitatea de “contaminare” la nivel de grup.

·         structurile personalitare afectate ;

·         consecinţele în planul evoluţiei elevului respective.

Principalele stadii de analiza şi de intervenţie a cadrului didactic într-o situaţie de criză educaţionala (abatere comportamentală) sunt :

·         prezentarea problemei;

·         evaluarea problemei;

·         modalităţile de intervenţie , cum ar fi :

·         crearea climatului echilibrat de învăţare;

·         evitarea şi prevenirea greşelilor educaţionale;

·         cultivarea intereselor şi a preocupărilor şcolare prin recunoaşterea şi aprecierea reuşitelor;

·         integrarea într-un sistem de terapie de grup;

·         elaborarea planului de intervenţie.

Un loc aparte îl ocupa intervenţia în cazul copiilor cu CES.

Intervenţia în cazul copiilor cu nevoi speciale în clasă

S-a conturat în ultima perioadă de timp o nouă paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi, integrarea, ca principiu organizatoric preluat şi acceptat necondiţionat şi în pedagogia generală.

Dintotdeauna, mulţi specialişti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu separa copiii şi tinerii cu "handicap" (denumire la care vom renunţa) de ceilalţi copii ai şcolii de masă, ai clasei, militând pentru integrarea treptată a acestei categorii la nivelurile de politica educaţionala şi curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei de elevi în ansamblu este tributar accepţiunilor tradiţionale, astăzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi speciale spre forme de îngrijire autonome, izolate şi specifice.

Aceasta predispoziţie a condus la grave dezavantajări şi masive  prejudicii sociale şi morale: stigmatizări, discriminări, etichetări pentru unele categorii de copii şi tineri. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de către unele curente psihopedagogice ca 'subiect educational' degradat. Conceptual însă, extensiunea noţională a termenului de elev cu nevoi speciale îi presupune atât pe aceia cu inteligenţă peste medie, deci pe elevii supradotaţi, cât şi pe cei cu diverse forme de handicap. Dar pentru că aceasta din urmă categorie provoacă mai multe situaţii predispozante la criza ne vom ocupa cu precădere de domeniul elevilor cu handicap.

Este de aceea important ca diagnozele orientate medical-simptomatic să fie direcţionate şi spre o evaluare globală ,de ansamblu, astfel încât să nu se uite că: 'Un handicap rămâne numai că o parte a unei personalităţi umane!".

Stigmatizarea direcţiei de cercetare a managementului clasei de elevi privitoare la nevoile speciale de educaţie frânează dezvoltarea comunicării şi a personalităţii copilului punând bazele unei izolări sociale sigure. Pe aceste temeiuri perioada de timp de până la substituirea paradigmelor trebuie să fie mult redusă astfel încât copilul să nu mai fie constrâns la a intra în tipare medicale ce ţineau de modelele afecţiunilor ori ale bolilor ci, să aibă libertatea contextelor naturale de viaţă.

Aici vor fi încorporate câteva caracteristici stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiinţă armonioasă cu sentimentele sale, cu temerile sale ,cu grijile şi capacităţile sale dezvăluite la o sumară evaluare.

Numai într-o asemenea situaţie echivalentă logică (dar mai corect spus sofistica) face ca un handicap să fie un 'handicap'. În afară de aceasta un elev este handicapat numai în corespondenta cu aranjamentele şcolare prestabilite, cu aşteptările şi sistemele de evaluare ale şcolii ori ale profesorilor. Dar în şcolile integrate lucrează specialişti ce au depăşit deja mentalităţile şi accepţiunile tradiţionale defectuoase ale handicapării, susţinând un punct de vedere democratic şi eficient. Ei operează deja cu unele convingeri.

Învăţarea ca model pozitiv de interacţiune multivarianta, altfel spus, învăţarea ca proces de trăire a unui context spaţio-temporal într-o colectivitate a constituit în urma observaţiilor şi investigaţiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei învăţării) o perspectivă valoroasă ce va trebui grabnic acceptată în special pentru instrucţia copiilor cu probleme adaptative de natura psiho-socială.

Rezumarea exclusivă a elevilor, spre exemplu, cu evidente dificultăţi social-relationale ori de învăţare, la o singură presupusa grupa omogena de învăţare trebuie astăzi abandonată, datorită atât experienţelor ştiinţifice pozitive cât mai ales că răspunsuri imediate la imperativele psiho-pedagogice ale prezentului ori ale viitorului. Astfel, managementul clasei de elevi trebuie să renunţe la reproşurile celor care nu corespund cunoscutei 'fictiuni a normalităţii situându-se astfel pe un statut defăimător.

Cei mai mulţi copii cu probleme de învăţare şi de comportament prezintă şi puncte fierbinţi la nivel social-relaţional. În universul vieţii lor cotidiene, regulile comportamentale, modalităţile de definire ale informaţiilor şi situaţiilor precum şi decodificarea modelelor, au o altă semnificaţie statuată prin jocul regulilor şi al normelor stabilite de comunitatea şcolară şi de educator. Rămâne deschisă întrebarea.

Cu ce drept acorda unii pedagogi eticheta de 'handicapat' copiilor dezavantajaţi tocmai în spiritul însuşirilor anterior amintite? Ce trăsături de personalitate determina un anumit tip de percepţie socială pentru copiii cu nevoi speciale? Când cineva este considerat 'normal', când diversitatea personalităţii umane poate fi considerată drept apanaj al normalităţii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde către aparenta omogenităţii şi astfel, anumiţi oameni nu vor mai fi izolaţi, selecţionaţi. În acest caz este drept ca trebuinţele individuale şi problemele descrise anterior să ia într-un timp cât mai scurt locul noţiunii stigmatizate, fără a simplifica prin aceasta acţiunile pedagogice, cât mai ales substratul teoretic, argumentativ.

Managementul clasei de elevi este provocat, pretenţiile pedagogice trebuiesc mărturisite realist iar dezideratul integrării în Ştiinţele Generale ale Educaţiei trebuie să fie redeschis. Astfel, pe bazele schimbate ale cadrului acţional de astăzi nu vor mai fi posibile separaţiile între şcolile de masă şi şcolile speciale, între Pedagogie şi Pedagogie specială, iar problematica integrării se va situa pe o poziţie privilegiată la nivelul preocupărilor Ştiinţelor Educaţiei.

Pentru managementul clasei este demnă de luat în seama deschiderea către Pedagogie şi către Ştiinţele Educaţiei. Sistemul prezentat anterior croieşte drumul unei reale integrări pedagogice în

clasă. Ea pune temelia unei punţi de legătură între cele două latifundii spirituale şi ştiinţifice având ca rezultat un înalt nivel calitativ al instrucţiei şi învăţământului cu acest specific. Managementul clasei are atunci posibilitatea de a-şi îndeplini şi nobilă misiune de a transcende graniţele fizice şi spirituale dintre copii şi tinerii cu dificultăţi adaptative şi ceilalţi copii din clasa/şcoală. Când integrarea va deveni regulă în orice caz instrucţional nu va mai fi necesară decât o calificare superioară a cadrului didactic.

Intervenţia în cazul abaterilor comportamentale grave

Abaterea comportamentală gravă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge până la încălcarea regulilor şi a legilor de drept, sancţionabila, de cele mai multe ori pe cale judiciară.

Se includ aici diferitele forme de agresiune , de distrugere a bunurilor , de violări grave ale regulilor şcolare (absenteism , fugă de la domiciliu, fugă de la şcoală etc.).

Se recomandă ca în cazul identificării unor astfel de cazuri grave , cadrul didactic să apeleze la o echipa interdisciplinara pentru soluţionarea lor . Din compunerea echipei vor face parte consilierul şcolar , părinţii copilului, organele de poliţie , factori de reeducare (după caz).

Strategii de negociere în clasa de elevi

În multe situaţii de criză educaţionala cadrul didactic îndeplineşte rolul de mediator , care implică abilităţi manageriale.

Reuşita într-o negociere  educaţională se obţine susţinând idea ca, pentru a dobândi ceva, trebuie să acorzi partenerilor şansa de a obţine şi ei ceea ce vor  prin prezentarea încă de la început a intenţiei şi a disponibilităţilor de negociere.

Principalele strategii de negociere sunt:

·         concurenţa (este recomandabilă atunci când ştii că ai dreptate dar nu te poţi apăra);

·         compromisul(pentru a câştiga timp în înţelegerile temporare);

·         colaborarea ;

·         acceptarea (este opusul concurenţei )-neglijarea propriilor interese în scopul satisfacerii altora. ;

·         evitarea.

Concluzia oricărei negocieri este înţelegerea care este mult mai bună decât orice s-ar obţine fără negociere.

Principalele stiluri ale  negociatorului  sunt :

·         negociatorul cooperant ;

·         negociatorul afectiv;

·         negociatorul conflictual;

·         negociatorul demagog.

Una din strategiile de intervenţie cele mai controversate în planul managementului clasei de elevi este pedeapsa . Din punct de vedere managerial, pedeapsa este utilă ca mijloc de dirijare pentru respectarea unei norme.

Măiestria cu care un cadru didactic aplică pedeapsa este legată însă de experienţa sa didactică, de stilul său managerial şi educaţional.