Şcoala cea bună e aceea în care şi şcolarul învaţă pe profesor.
Nicolae Iorga
Familia și școala sunt tipuri de instituții diferite ca origine, ca natură, ca structură și ca finalitate. Astfel, în timp ce familia reprezintă un grup cu bază socială, delimitat de celelalte asemenea din societate, format, conform definițiilor restrânse care i se oferă, din părinții căsătoriți și copiii lor, școala, cadru de învățământ public, este o instituție-sistem, nedelimitate de cele asemenea din societate, formată conform unor criterii structurale formale, definite de către stat. Ele generează culturi instituționale diferite, ci valori, norme, modele de comportament diferite.
Cercetările de antropologie culturală au evidenţiat două relaţii posibile între şcoală şi comunitate: de continuitate culturală, situaţia în care şcoala promovează valorile comunităţii, şi de discontinuitate culturală, atunci când şcoala conservă valorile în timp ce comunitatea şi le schimbă (şcoala retrogradă) sau când, dimpotrivă, şcoala apare ca factor de schimbare într-o societate conservatoare, excesiv de stabilă (situaţia de aculturaţie).
Perspectiva avansată de aceste cercetări este diferită de cea propusă de anumite sociologii clasice care analizează relaţia în termenii deficitului sau handicapului cultural, generator de inegalităţi în educaţie. Teoriile deficitului cultural, bazate pe analize de tip normativ, insistă pe distincţia între grupuri favorizate/defavorizate cultural, astfel încât elementele comunităţii şcolare se corelează pozitiv cu mediile de apartenenţă ale elevilor.
Modelul culturalist, din care face parte şi teoria deficitului cultural, impune teza inegalităţii sociale obiectivată în inegalitatea în educaţie. Conform acestuia, diferenţele care apar din punctul de vedere al reuşitei şcolare îşi au originea în afara şcolii, variabilele descriptive ale acestei situaţii fiind aspiraţiile, atitudinile şi valorile de clasă.
Educaţia este văzută în general, în societatea noastră, ca o parte critică a unui proces democratic, demonstrând că toţi copiii au oportunităţi egale pentru succes. În ciuda acestei perspective, un număr important de studii asupra nivelului de performanţă a diverselor şcoli sugerează că anumite caracteristici şcolare - ca numărul de volume din biblioteca şcolii, tipurile de programe speciale, condiţiile şi facilităţile, nu afectează semnificativ succesul academic. Cea care pare a-l afecta mai mult este variabila de background.
Multă vreme, socializarea copilului s-a făcut într-un cadru familial lărgit, care cuprindea, pe lângă părinți și frați, grupul de rudenie (familia extinsă), vecinii, grupul de prieteni. Abia după urbanizare și impunerea familiei nucleare ca formă de organizare familială și ca tip de gospodărie adaptată mediului orășenesc și, mai ales, odată cu generalizarea învățământului de masă (sec. al XIX-lea și mai ales sec. XX), socializarea începe să se facă atât în familie, cât și în școală, în maniere mai degrabă concurente decât complementare.
Modelele de socializare diferă, conform sociologilor, în funcție de tipul cultural dominant. În perioada preșcolară, îngrijirea nou-născuților era asemănătoare în toate mediile familiale, indiferent de nivelul situației economice sau de starea socială: în primele luni, copiii erau înfășați atent și hrăniți cu terciuri și lapte. Grija lor le privea în primul rând pe mame (sau doici), dar, pe lângă acestea, mai erau implicați frații mai mari sau bunicii (cu care, de multe ori, erau stabilite relații privilegiate). Creșterea copiilor mici, cu incontestabile sentimente de tandrețe și duioșie, nu îi separa pe aceștia nici de realitatea fizică, mai mult sau mai puțin igienizată, nici de lumea adultă. Burghezia, clasa cu cel mai mare potențial revoluționar (de desprindere de vechile ordini familiale, sociale sau religioase), este cea care a modificat întrebarea referitoare la nașterile repetate în familie: „Un copil se va naște – de ce nu?” în „Un copil se va naște – de ce?”. Sensul este acela de preluare a controlului nașterii și de limitare a numărului de copii. Copiii mai puțini ai familiilor burgheze erau, în schimb, mai bine îngrijiți și atent socializați, conform poiectului familial burghez de promovare socială și materială în cadrul căruia copiii trebuiau să continue ascensiunea socială a familiei (chiar dacă nu era imperios să continue familia, ca atare).
Apariția, la începutul secolului XX, a pediatriei, puericulturii, psihologiei nu face ca instituțiile noi preocupate de îngrijirea copiilor să preia funcțiile tradiționale ale familiei (mai ales pe cea privind socializarea copiilor), ci să le reinventeze. Noul sistem educațional, medicalizat și școlarizat, închide și controlează copilăria și adolescența mediilor burgheze (vezi sistemele de învățământ internat, care au proliferat mai ales în Anglia), separându-le de adulți, de grupul de prieteni, de gospodărie. Bunele maniere, controlul comportamentului public devin măsură a capacității autocontrolului noilor școlari. Copiii, crescuți, de multe ori, pe perioada preșcolară în familii care încă păstrau trăsăturile unei culturi populere, se „eliberează” prin școlarizare; în cazul în care familia de origine aparține unui mediu prea umil, ei devin adevărați „transfugi sociali”, renegându-și originile, orientându-se exclusiv în funcție de propria ascensiune.
Anumite studii de sociologie din SUA, din anii 1950-1960, au arătat că familiile burgheze își educă copiii în spiritul ambiției, inițiativei, creativității, în vreme ce familiile sărace o fac în spiritul conformismului, supunerii, purității. Acestor valori le corespund stiluri educative diferite și metode pedagogice diferite: fie dialogul și persuasiunea, pentru stilul burghez, liberal, fie disciplina, constrângerea pentru stilul rigorist.
Studiile europene, în speță cele franceze, arată că stilul educativ depinde de tipul de cultură familială (paralel, bastion, breaslă, asociație) și de nivelul de educație școlară al mamei (care denotă fie centrarea pe sine, pe realizările individuale, fie centrarea pe realizările familiale). Tendința actuală este de a trata copilul la egalitate cu tatăl și mama; „După eliberarea femeii, s-ar părea că societatea dorește eliberarea copilului de autoritatea familială și-i acordă un loc un cadrul familiei egal cu cel al tatălui și al mamei, cu o putere de negociere care dă definitiv uitării orice atitudine autoritară care s-ar exprima în formula „așa trebuie”.” (Segalen, 238)
Preluând politica școlară, părinții trebuie să se raporteze la fiecare copil, la individualitatea lui, ceea ce duce la un soi de „gimnastică pedagogică” prin care părinții trebuie să investigheze și să afle care este „identitatea” copilului și să-l sprijine în vederea reușitei școlare, înțeleasă adesea ca scop final al educației familiale și școlare deopotrivă. Metoda cea mai utilizată este negocierea cu copilul.
Perioada școlară este etapa în care școala „invadează căminul familial” (Segalen, 240). Pentru categoriile burgheze, ea este un aliat în promovarea socială; pentru clasele conservatoare, de la vârful ori de la baza ierarhiei sociale, ea este un concurent, care scoate copilul de sub influența culturii familiale. Aceasta este și perioada în care se pot manifesta tensiuni intergeneraționale familiale.
După ce, în anii 90, șomajul s-a răspândit și a fost asimilat ca indicator al eșecului social și material, nivelul educațional (diploma) a devenit o contrapondere, care garanta o șansă în plus de integrare în muncă. Această preocupare a dus la creșterea implicării părinților în cariera educațională a copiilor. Investițiile mari în educație, căutarea școlilor/liceelor cu prestigiu sau cu garanția unor rezultate bune se justifică într-o nouă finalitate a funcției de socializare, anume integrarea ocupațională pe o piață a forței de muncă supusă unei concurențe tot mai intense.
Aceste cercetări au demonstrat existenţa unei strânse legături între aspiraţiile părinţilor pentru copiii lor şi aspiraţiile educaţionale ale copiilor, determinare similară "sindromului de reuşită" al lui Halsey. Aşteptările se diferenţiază în funcţie de clasele sociale, părinţii din clasele mijlocii şi superioare tindzând să aloce o importantă mai mare educaţiei. Ca urmare şi copiii din aceste familii tind să se implice mai mult în procesul educativ decât cei din clasele dezavantajate. Nu este clar însă dacă această corelaţie rezultă din faptul că educaţia ca atare este mai mult evaluată, sau este înţeleasă de clasele mijlocii pur şi simplu ca un avantaj pentru a dezvolta o mai mare mobilitate socială. T. Husen avansează conceptul de "rezervă de aptitudini" (apud. Ionescu, I.I., 1997: 97), care indică procentual numărul de elevi ce, după un nivel de studii realizat cu performanţe foarte bune, nu continuă studiile la nivelul superior pentru a valorifica rezerva potenţială. Analiza calitativă scoate în evidenţă că în această categorie numărul copiilor de origine modestă este net superior celor avantajaţi social.
Modelul culturalist încearcă să depăşească analiza la nivelul familiei, situându-se la nivelul claselor sociale. Fundamentarea teoretică este oferită de modelul transmiterii şi reproducţiei culturale, ai cărui reprezentaţi sunt sociologii francezi P.Bourdieu şi J.C.Passeron şi sociolingvistul englez B.Bernstein.
Pornind de la o perspectivă socio-culturală asupra educaţiei, Bourdieu şi Passeron (1977) îşi fundamentează modelul teoretic pe teza funcţiei educaţiei de reproducţie culturală a societăţii, ca instrument prin care societatea îşi asigură reproducţia raporturilor de forţă şi a raporturilor simbolice între clase şi categorii sociale cu statut diferit. În acest context rolul principal al şcolii este acela de a organiza conservarea şi transmiterea moştenirii culturale, de a modifica indivizii printr-o activitate prelungită de formare, dotându-i cu un "habitus cultivat". Conceptele fundamentale pe care le propune sociologia reproducţiei culturale sunt: acţiunea pedagogică, violenţa simbolică, arbitrariu cultural, autoritate pedagogică, muncă-productivitate pedagogică, capital cultural, capital social şi habitus.
Pornind de la aserţiunea că orice putere, fundamentată pe raporturi de forţă, are caracter de violenţă simbolică, în sensul că poate impune semnificaţii legitime, aceste raporturi de forţă capătă, prin transfer caracterul de forţă specific simbolică. În consecinţă, acţiunea pedagogică (educaţia), ca putere arbitrară de a impune un arbitrariu cultural (cultura clasei dominante) se bazează pe raporturile de forţă între grupurile formaţiunilor sociale în cadrul cărora se exercită; reproducând arbitrariul cultural pe care îl inculcă, ea contribuie la reproducţia raporturilor de forţă care întemeiază puterea sa de impunere arbitrară, având deci funcţia de reproducţie socială a reproducţiei culturale, legitimând clasa dominantă şi cultura ei prin autoritatea cu care este investită.
Autoritatea pedagogică, ca putere (arbitrară) de impunere, este obiectiv recunoscută ca autoritate legitimă, această recunoaştere fiind condiţia exercitării acţiunii pedagogice. Reuşita oricărei acţiuni pedagogice depinde de gradul de recunoaştere de către elevi a autorităţii pedagogice şi de gradul în care ei stăpânesc codul cultural al comunicării pedagogice.
Distanţa dintre arbitrariul cultural dominant şi arbitrariul inculcat de prima educaţie (în familie) defineşte această reuşită. Diferenţierea succesului este determinată de ethosul pedagogic - definit de Bourdieu ca ²sistem de dispoziţii cu privire la acţiunea pedagogică şi instanţa ce o exercită, ca produs al interiorizării valorii date prin sancţiuni produselor diferitelor acţiuni pedagogice şi familiare şi valorii acordate de diverse pieţe sociale produselor acţiunii pedagogice dominante în raport cu grupul² (Bourdieu, P., Passeron, J.C., 1977: 191)- şi de capitalul cultural, care include ²totalitatea bunurilor culturale transmise prin acţiuni pedagogice şi familiale a căror valoare este în funcţie de distanţa între arbitrariile culturale inculcate în diferite grupuri² (Bourdieu, P., Passeron, J.C., 1977).
Procesul inculcării, desemnat de Bourdieu drept muncă pedagogică, trebuie să dureze suficient pentru a produce o formaţie durabilă, respectiv un habitus, obiectivat în gândire, apreciere, acţiune şi percepţie ale individului. Productivitatea specifică muncii pedagogice se măsoară obiectiv prin gradul în care habitusul produs este durabil (capabil să genereze pe termen lung practicile conforme principiilor arbitrariului inculcat), transpozabil (capabil de a genera practici conforme cu principiile arbitrariului într-un număr mare de domenii) şi exhaustiv (reproduce complet în practicile generate principiile acestui arbitrar cultural). Munca pedagogică generează indisociabil legitimarea produsului şi nevoia legitimă a acestui produs, producând consumatorul legitim (dotat cu definiţia socială a produsului legitim şi cu dispoziţia de a-l consuma în forme legitime); astfel ea tinde la nerecunoaşterea limitărilor etnice şi intelectuale, păstrându-se într-un etnocentrism logic şi etnic.
În materialul de față propunem, așadar, discutarea legăturilor sau a potențialelor surse de conflict valoric între școală și familie. Chiar dacă educația și învățământul sunt procese care au însoțit devenirea omului în toate epobile istorice, școala, ca instituție eminamente educativă este relativ nouă. Ea a preluat de la instituțiile cu tradiție și istorie îndelungate (precum familia, vecinătatea, grupurile de vârstă sau biserica), funcția educării sistematice a copiilor și tinerilor.
Datorită acestei substituiri, școala a fost privită, mai ales în mediile conservatoare, cu suspiciune. Familia, mai cu seamă, s-a aflat în conflict cu școala în ceea ce privește valorile și metodele de transmitere a lor către copii. În fața familiei, școala are o capacitate de autoregenerare sau autosusținere mai mica sau, cu alte cuvinte, nu este în măsură la fel de mare generatoare de cultură. Mai ales în mediile mai puțin dezvoltate economic, în sate și orașele mici, acolo unde cultura familială și comunitară este foarte puternică, educația școlară se poate desfășura cu mai mare greutate.
În sprijinul școlii și al sistemului de învățământ stă de obicei statul. Sprijinul statului, focalizat pe calitatea procesului de învățământ, ca în prima jumătate a sec. XX sau pe cantitatea produselor de învățământ, ca în cea de a doua jumătate, suplinește însă numai partial această asimetrie.
În zonele în care tradiția menține o cultură populară și familială puternică, soluțiile școlii sunt: fie de a se opune, cu un sprijin puternic din partea statului, acestei culturi, fie de a-i împrumuta valorile și de a le adapta la propriile finalități.
Instituțiile fundamentale de educație și socializare sunt:
Familia conjugală – cuplu căsătorit și copiii acestuia;
Familia extinsă – grupul de rudenie asociat prin legături de afiliere/afinitate, filiație sau adopție
Vecinătatea – comunitate cu bază teritorială delimitată
Grup de vârstă – comunitate bazată pe identitatea dată de clasa de vârstă
Școala – instituție de educație sistematică, formalizată, egalitară
Deosebirile între instituțiile formale (școala) și cele comunitare/informale (familia, vecinătatea, comunitatea de vârstă) sunt generate mai ales de faptul că familia, vecinătatea, grupul de vârstă sunt organizări naturale sau informale cu următoarele trăsături:
• comunități (sentimentul de „noi”);
• generatoare de sens, valori și norme proprii;
• au funcții de autoreproducere și autosusținere (biologică/naturală, morală/valorică, materială/economică, intelectuală/epistemologică) ;
• sunt puternic integratoare și furnizoare de identitate
Principalele valori provovate de cultura familială sunt:
· Autoritate
· Apartenență
· Atașament/interdependență
· Continuitate
· Patrimonialitate
· Solidaritate
Spre deosebire, școala este o instituție formală care, în formula de instituție publică, susținută și controlată de către stat, are maxim 200 de ani (Franța).
În 1802, Napoleon a subordonat statului, prin lege, întregul învățământ francez, ce avea să fie caracterizat prin centralism și Uniformitate. Aceste sistem de învățământ va constitui modelul altora echivalente din statele europene și chiar cele române. Astfel, în 1862 este înființat Ministerul Cultelor și Instrucțiunii și în 1864 apare Legea Instrucțiunii Publice, prin care este reglementat învățământul primar de 4 ani, uniform (prevedere facilitată de realizarea Unirii Principatelor), obligatoriu și gratuit (pentru copiii între 7 și 12 ani). Învățământul secundar constă în gimnazii de 4 ani, licee clasice de băieți (de 7 ani), școli secundare pentru fete, seminarii teologice. Învățământul vocațional este și el reglementat, fiind înființate școli de meserii, școli agricole, școli comerciale și școli de menaj pentru fete. La sfârșitul sec. al XIX-lea liceul este organizat pe trei secții: clasică, umană și reală.
Învățământul public este inițiat în a doua jumătate a sec. al XIX-lea, dar începe să funcționeze cu coerență abia în sec. XX. Obiectivele învățământului public sunt:
• creșterea proporției copiilor înscriși în învățământul formal,
• creșterea duratei medie de școlarizare,
• educația formală și evaluarea în funcție de rezultatele școlare devin obiective ale guvernelor și organismelor international
Principalele valori promovate de școală, ca system de învățământ public sunt:
· Egalitate
· Cunoaștere
· Performanță
· Autoritate
Procesul de schimbare și de redefinire a valorilor, nu numai în familie și în școală, generează nesiguranță, instabilitate și uneori contradicții și conflicte. Acestea sunt gestionate în funcție de nivelul de raportare al persoanei.
Bibliografie:
- Bistriceanu, C., 2007, Sociologia familiei, Ed. Fundației România de Mâine, București
- Hatos, A., 2006, Sociologia educației, Polirom, Iași
- Ionescu, I.I., 1997, Sociologia şcolii. Politici, practici şi actori ai educaţiei şcolare, Polirom, Iaşi
- Segalen, M., 2011, Sociologia familiei. Polirom, Iași