Organizarea diferenţiată a predării – învăţării– evaluării la clasă trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă întrucât  copiii / elevii învaţă în ritmuri diferite şi au stiluri de învăţare diferite.

Cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui copil / elev prin organizarea diferenţiată a predării – învăţării– evaluării la clasă.

Organizarea diferenţiată a predării – învăţării– evaluării la clasă presupune:

• adaptarea conţinuturilor

• adaptarea proceselor didactice

• adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social(climatul de la clasă);

• adaptarea procesului de evaluare: standarde de performanţă şi evaluare (descriptori / criteriile de evaluare).

Adaptarea procesului de evaluare prin mijloace diferite: proiecte, produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice –proiecte, portofolii,etc.),evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale, demonstrarea cunoştinţelor acumulate prin mijloace/activităţi practice.

Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale(evaluarea individualizată ). Desfăşurării unor activităţi diferenţiate are următoarele avantaje:

• toți elevii vor participa la activitățile propuse la clasă și vor fi implicați în rezolvarea tuturor sarcinilor

• fiecare elev va fi implicat în activitate și va avea ceva de realizat

 • fiecare elev va reuși să rezolve sarcina propusă și cadrul didactic va ști cum/când să-i sprijine pe cei care au nevoie de ajutor suplimentar

• toți elevii vor primi sprijinul necesar atunci când vor avea nevoie • colectivul clasei va fi un colectiv închegat , iar elevii vor lucra împreună și se vor sprijini unii pe alții în învățare prin cooperare. • lacunele nu se vor constitui în bariere în învățarea elevilor și nu vor produce probleme majore mai târziu • toți elevii de la clasă vor trăi succesul și vor fi motivați pentru învățare

Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare depinde semnificativ de concepţia educatorului în legătură cu obiectul, scopul şi funcţiile evaluării, concepţie care se va reflecta în alegerea şi utilizarea metodelor şi procedeelor de evaluare, în integrarea strategiilor de evaluare în procesul didactic. Astfel, metodele şi procedeele de evaluare oferă posibilitatea unei evaluări complexe, sensibile la diferenţele individuale dintre elevi; îmbinarea lor oportună poate conduce la informaţii relevante referitoare la rezultatele şi progresele pe care aceştia le înregistrează. Activarea dinamică a strategiilor de evaluare (iniţială, formativă-formatoare, sumativă) valorifică potenţialul de învăţare şi personalitatea elevilor. Evaluarea, cea formativă mai ales, oferă repere pentru identificarea dificultăţilor elevilor, pentru remedierea lor, pentru mobilizarea resurselor psihice şi promovarea efortului pentru propria depăşire şi dobândirea autonomiei în învăţare.

În viziunea lui G.De Landscheere, în mod fundamental, evaluarea continuă/formativă constă în împărţirea unei sarcini sau a unei materii în unităţi şi în determinarea, pentru fiecare unitate în parte a măsurilor în care elevul depăşeşte o dificultate. Deci este vorba de un demers diagnostic.

Evaluarea formativă:

– nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă;

– este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat;

– se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă;
– presupune verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici;
– are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii, dat fiind faptul că nu toţi elevii învaţă deopotrivă de bine un conţinut;

– are drept scop ameliorarea procesului de învăţare, scurtînd considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;

– porneşte de la obiectivele operaţionale concrete;

– are funcţia prioritară de clasificare dar nu definitivă, prin lăsarea unui cîmp deschis sancţionărilor apreciative viitoare.

În practica la clasă se constată deplasări de accent privind redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative:

- extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;

- luarea în calcul nu numai a achiziţiilor cognitive, dar şi conduita, personalitatea elevilor, atitudinile etc.;

- diversificarea tehnicilor de evaluare şi mărirea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor şi abilităţilor practice practice);
- deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale, comunicare profesor-elev, disponibilităţile de integrare în mediul social);
- întărirea şi sancţionarea rezultatelor evaluării cît mai operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;

- centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;
- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.

            Evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini pozitive despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calităţile ce pot fi valorificate şi dezvoltate. Cadrul didactic ar trebui să-şi proiecteze evaluarea o dată cu proiectarea conţinutului şi să prezinte ce se aşteaptă de la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă care este precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte. Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale.

Evaluarea nu trebuie să pedepsească, ci să stimuleze pentru etapa următoare a învăţării. Elevul trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat. Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă obligatorie a evaluării, şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare, în faţa celor evaluaţi.

Evaluarea formativă presupune schimbarea relaţiei profesor- elev, elevul trebuie privit ca partener, colaborator cu care profesorul trebuie să se sfătuiască, să stabilească metode participative menite să asigure realizarea obiectivelor propuse la începutul etapei de învăţământ. În acelaşi scop se impune o regândire şi redimensionare a relaţiei dintre profesori şi părinţi în scopul creşterii motivaţiei elevilor pentru studiu, pentru implicarea în formarea proriei personalităţi.

Argumentele teoretice şi experimentale demonstrează că evaluarea îşi manifestă rolul specific în creşterea performanţelor şcolare numai în relaţie cu predarea şi învăţarea. Astfel, pot fi înţelese rezultatele şcolare şi semnificaţiile lor, nevoile de dezvoltare, motivaţiile şi conduitele elevilor.