Programa de formare profesională con­tinuă trebuie concepută pentru a se alinia sistemelor europene, reformei instituţiona­le, structurale, curriculare şi trebuie să servească drept suport eficient pentru per­formarea competenţei profesionale a ca­drelor didactice din învăţământul preuniversitar şi, nu în ultimul rând pentru promova­rea viabilă a carierei profesionale de către marea majoritate a cadrelor didactice.

Nevoile individuale şi sociale solicită un spor calitativ în educaţie, ceea ce amplifică exigenţa faţă de personalul didactic, chemat tot mai imperativ să în­deplinească cu succes funcţia sa de model cultural.

Exigenţa faţă de personalul didactic presupune studierea criteriilor înaintate de diferite modele:

1. Modelul teleologic dezvoltă teorii diverse, care accentuează obiectivele ce trebuie atinse.

El se bazează pe o vastă metaforă: scop, operaţionalizare, eficacitate. Acest model este utilizat în condiţiile în care se doreşte o raţionalizare a ceea ce se face, fără a se ţine cont de discipline, de domenii de cu­noaştere.

Evaluarea pentru reuşită se adresează, cu prioritate, cadrului didactic. Se porneşte de la constatarea eşecurilor de care trebuie să se ţină cont, în scopul unei „renovări” necesare sistemului educativ: a evalua mai bine pentru a forma mai bine.

 

Pedagogia reuşitei înlocuia proiectul tradiţional educativ cu o altă perspectivă care îşi propune să conducă subiecţii, în timpi de parcurgere diferiţi, la acelaşi ni­vel final de stăpânire a obiectivelor. Astfel, performanţa subiectului nu mai este apre­ciată în raport cu performanţa celorlalţi, ci situată în raport cu propriile performanţe anterioare şi cu criteriul de reuşită pe sar­cini definite care materializează obiective­le pedagogice.

2. Modelul structuralist constituie un ansamblu finit de elemente conec­tate prin legături stabile între ele. Structu­ra este creatoarea mişcării, a evoluţiei.

Astfel, se observă o orientare a cerce­tărilor ştiinţifice spre un cadru conceptual structuralist şi funcţionalist, care pot reda mai bine decât cadrul pozitivist realitatea umană. Se examinează anumite structuri permanente: strategii de dezvoltare a pro­blemelor, strategii de transformare socială eficace, politici educative.

             Evaluarea ca actualizare a dispoziti­velor vizează studiile dispozitivelor peda­gogice de formare, de învăţare, de evalu­are.

Dispozitivul de evaluare desemnează, în opinia lui M. Vial, (Vial M., Evaluer n’est pas mésurer. Les Cahiers pedagogiques. Evaluation, 1991, p.34-35; Vial M., Conception du Temps et images de la Régulation en Evaluation.//Temps, educations et sociétés. Colloque international de l’AFIRSE, Tome 2, Communications, CERSE Caen, 1993) desfă­şurarea actelor pedagogice prevăzute, re­alizate, revăzute.        

         Dispozitivul astfel conceput nu este doar un ghid sau un descriptiv al unei acţiuni. Dispozitivul trebuie să fie interpretat, ac­tualizat de cel care îl utilizează. Evaluarea, în cadrul acestui model, suportă aceleaşi observaţii critice ca şi mişcarea structu­ralistă în general. Structura apare ca un mecanism funcţional: nu se pun întrebări asupra sensului creat de structură, sensul este confundat cu funcţionarea. O bună structură, un dispozitiv trebuie să dea o bună formare, indiferent de utilizatorii săi.

3. Modelul cibernetic cunoaşte două direcţii de cercetare: retroacţiuni sistematice şi evaluarea pentru remediere.

Evaluarea pentru remediere îşi stabileşte câmpul de lucru în jurul ideii de incitare la schimbare, numită evaluare formativă. În cadrul ei, observatorii se mulţumesc să descrie nivelurile atinse în conformitate cu anumite criterii, introducând doar un minimum de interpretare personală. Evaluarea rămâne comparativă, reducându-se la un control al rezultatelor observate în raport cu un nivel aşteptat: o realitate multidimensională se reduce la o simplă medie. Se precizează dinainte problemele care trebuie însuşite şi la sfârşit se verifică dacă scopul este atins de fiecare dintre formaţi. Observaţiile critice privind evaluarea ca remediu vizează faptul că ea nu e decât o formă de evaluare – control.

4. Modelul sistemic promovează globalitatea. Interesul se orientează asupra relaţiilor dintre actorii evaluării, funcţionalitatea fiind concepută ca dependentă de calitatea acestor relaţii şi nu de natura elementelor sistemului. Evidenţiem trei direcţii de bază în abordarea sistemică a evaluării: evaluarea sarcinilor, evaluarea formatoare şi evaluarea ca sistem de reglări.

Managementul performanţei aplicat în activitatea de formare profesională continuă îşi va atinge obiectivele scontate dacă se va ţine cont cu precădere de sistemul de reprezentări al cadrului didactic caracterizat prin următoarele aserţiuni:

–        evaluarea este un fenomen complex care poate fi definit ca un proces de tratare a informaţiei, de diagnostic, de decizie şi de comunicare între formator/evaluator şi subiectul în formare;

–        practicile de evaluare ale cadrului didactic reflectă concepţia lui despre educaţie, care decurge din concepţia lui culturală sistemul de reprezentări ale cadrului didactic se construieşte prin prisma cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor şi decurge din structura socială, colegială, din mediul ambiant;

–        reprezentările despre evaluare ale cadrului didactic sunt conştientizate dacă produsul acestei activităţi generează un suport adecvat activitatăţii instructiv – educative şi în mare măsură îi oferă siguranţă în promovarea carierei lor profesionale.

În cee ace priveşte modalităţile practice de individualizare a formării (autodidact) se cobstată că există o anumită personalizare a procesului de formare care cuprinde:

-          luarea în calcul a caracteristicilor personale şi profesionale, ca şi a competenţelor celor care se pregătesc;

-          implicarea personală în procesul de pregătire prin management participativ, care presupune autonomie şi responsabilitate;

-          adaptarea din mers a pregătirii metodelor şi conţinutului formării.

Managementul performanţei în activitatea de formare profesională continuă cu implementarea TIC motivează formabilul în obţinerea a noi abilităţi, cunoştinţe, atitudini în instruire şi educaţie, performanţe elucidate în raportul de autoevaluare didactică.

Această formă de autoevaluare permite cadrului didactic să descrie personal activitatea sa şi contextul de realizare a acesteia din perspectiva noilor orientări în educaţie. Trebuie de menţionat că la etapa actuală raportul de autoevaluare în mare parte provoacă variate dezbateri, întrucât scopurile urmărite nu sunt suficient de explicite; de cele mai dese ori cadrele didactice utilizează modelele elaborate de către colegii care au desfăşurat astfel de activităţi.

Managementul performanţei în pro­cesul de formare profesională continuă a fost conceput prin modelul ajustabil de evaluare a cadrelor didactice din învăţă­mântul preuniversitar propus de noi, care în aspect structural, cuprinde următoarele componente: scopurile de bază, conţinutul (obiectul), sursele de documentare, mij­loacele prin care se realizează evaluarea. 

Desfăşurarea evaluării nivelului de competenţă profesională a cadrelor didactice preuniversitare prin traininguri, chestionare, diferite teste cu referire la didactica disciplinei, valorificarea curriculumului modernizat, implementarea TIC în activitatea instructiv-educativă etc., a scos în evidenţă nivelul diferit al performanţelor de care dau dovadă formabilii, manifestând uneori anumite dexterităţi, dar în acelaşi timp şi mari impedimente.

Din această perspectivă prezentăm câteva criterii de respectarea cărora va depinde în mare măsură evaluarea adecvată şi viabilă a nivelului de competenţă profesională a cadrelor didactice preuniversitare:

• demonstrarea complexităţii fenomenului evaluării cadrului didactic din învăţământul preuniversitar;

• sistematizarea principiilor care stau la baza elaborării unei metodologii ajustabile de evaluare a cadrului didactic;

• stabilirea intercorelaţiei dintre trei aspecte importante ale evaluării: structural, procedural, procesual şi includerea lor într-un sistem logic – lucrarea de curs elaborată şi susţinută în programul Power Point;

• argumentarea că metodologia de evaluare propusă elucidează multiple calităţi ale modelelor axate pe profesionalism, respectând autonomia, conştiinţa de sine, inteligenţa inter- şi intrapersonală cu referire la evaluare şi autoevaluare.

Parcurgând aceste etape, vom menţiona şi o altă problemă în performarea carierei profesionale care este determinată de deficitul de comunicare şi de participare a personalului didactic, problemă indusă de persistenţa organizării „raţional-birocratice” a sistemului şcolar care împiedică transparentizarea şi fluidizarea fluxurilor de comunicare: informaţia este transmisă mai ales transcendent, decizia descendent, iar comunicarea „laterală” şi cea „în diagonală” sunt descurajate.

Pedagogia din ultimele decenii se obiectivizează în abordarea activităţii didactice din perspectiva unor obiective în încercarea de a conferi evaluării mai multă rigoare şi raţionalitate în tentativa de estimare a acţiunilor pe care le comportă actul pedagogic, ca şi a calităţii acestuia prin efectele pe care le produce.

Evaluarea a devenit un factor declanşator de transformări în planul practicilor pedagogice. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţare în general şi a procesului didactic în special. Ea este punctul final într-o succesiune care cuprinde mai mulţi paşi.

Managementul performanţelor profesionale ale cadrelor didactice a fost generat şi de obiectivul de bază al politicii publice care presupune sporirea gradului de însuşire a materiei curriculare de către elevi cu referire la introducerea hardware şi software educaţionale în procesul de învăţare – predare, motivând profesorul şi oferindu-i şanse pentru operaţionalizarea acestui domeniu.

Complexitatea fenomenului evaluării cadrului didactic din învăţământul preuniversitar presupune realizarea unei evaluări diagnostice mai aprofundate a cadrelor didactice, care să reprezinte aspectul procesual / subiectiv al evaluării. Pentru a atinge acest scop se poate realiza un şir de examinări suplimentare în cadrul cărora se vor determina: nivelul de motivaţie şi angajare a cadrului didactic, nivelul profesional general, atitudinile cadrelor didactice privind propria evaluare, climatul psihopedagogic, aspecte ale comunicării inter- şi intrapersonale pe perioada desfăşurării cursurilor, etc. 

Evaluarea cadrului didactic presupune realiyarea unei strategii consolidate de dezvoltare a învăţământului, care prevede introducerea TIC în procesul de predare şi responsabilităţile adminsitrative legate de instruirea şi susţinerea cadrelor didactice în utilizarea lor. Conform acestei strategii cadrele didactice vor trebui să cunoască şi să aplice tehnologiile informaţionale în procesul instructiv-educativ.

În acest context se constată un anumit grad de reticenţă din partea profesorilor faţă de noua abordare. E cunoscut faptul că cea mai mare rezistenţă vine de la profesorii cei mai buni, care stăpânesc arta de predare şi nu consideră necesar introducerea altor metode în procesul pedagogic. Soluţia pentru reducerea rezistenţei la schimbare este formarea unei noi mentalităţi faţă de tehnologiile informaţionale aplicate în toate domeniile vieţii şi bineînţeles în învăţământ 

O altă formă de autoevaluare, metoda proiectului poate genera succese atât la nivel de formabili, cât şi de formatori. Fiecărei competenţe specifice disciplinei i s-a atribuit o analiză teoretico-praxiologică, atât la nivel de sistem, precum şi la nivel de proces, contribuind în acelaşi timp la o conceptualizare a evaluării formative şi sumative adecvate standardelor de conţinut. În desfăşurarea acestui proces de autoevaluare o deosebită importanţă i se atribuie inteligenţei emoţionale a profesorului, abilităţii de aplicare a strategiei de informatizare şi documentare cu materiale adecvate competenţei propuse ca temă pentru comunicare şi dezbateri, capacitatea de a susţine un discurs adecvat schimbului de experienţă profesională.

În procesul schimbului de experienţă se urmăreşte respectarea fenomenului de intercorelare dintre trei aspecte esenţiale ale evaluării: structural, procedural şi procesual şi includerea lor într-un sistem logic.

Impactul inteligenţei emoţionale şi motivaţionale al activităţilor asistate de computer, avantajele implementării TIC în formarea competenţelor specifice disciplinei sunt deja recunoscute cadrele didactice confirmând eficienţa lor în procesul de predare-învăţare-evaluare.

Aplicarea la nivelul adecvat al unor atare activităţi permite într-un mod interactiv: utilizarea eficientă a metodelor bazate pe experienţa didacticii tradiţionale atribuindu-i un aspect multimedia care, cu certitudine, va reflecta într-un mod deosebit procesul inter-, intra- şi transdisciplinar în educaţie şi instruire; aplicarea în cunoştinţă de cauză a teoriei inteligenţelor multiple; garantarea motivaţiei pentru lecturare, comunicare multidimensională; dezvoltarea şi perfectarea competenţei profesionale; diversificarea activităţilor de comunicare la nivel de prezentări în cadrul seminariilor, conferinţelor pedagogice în scopul promovării carierei profesionale.