O pregătire de calitate superioară a profesorului este esenţială pentru calitatea şi relevanţa educaţiei la toate nivelurile, cât şi pentru statutul ridicat al profesiei în sine. Interesul şi preocuparea de durată au fost preluate de către structuri politice europene şi internaţionale cheie: de exemplu, Uniunea Europeană şi OECD. Acestea sunt de obicei de aceeaşi părere când se discută despre problemele întâlnite, dar nu propun şi aceleaşi soluţii. În plus, evoluţiile recente de-a lungul întregii Uniuni Europene sau pan- europene cum ar fi Strategia de la Lisabona, Procesul de la Bologna şi Strategia 2020, pot avea un impact semnificativ asupra pregătirii profesorilor.
În ultima perioadă, o serie de tendinţe majore în comunităţile din clase şi şcoli au consolidat importanţa pregătirii profesorilor. Revoluţia tehnologiei informaţiei a ocupat un rol esenţial în clase şi a transformat aspectele ariei curriculare.
Globalizarea şi conştientizarea problemelor mondiale, precum şi dezvoltarea politicii în cadrul Uniunii Europene în sine, joacă astăzi un rol mai semnificativ în viata şcolară. Şcolile trebuie să se adreseze într-un mod mai direct unei game largi de probleme, inclusiv traiul în societăţi multiculturale, probleme legate de gen şi de orientarea sexuală, precum şi diferitele oportunităţi de pregătire oferite de tehnologia informaţiei. Procesul de învăţare în sine se confruntă cu influenţe şi abordări radicale. Chiar şi elevii cer mai mult de la educaţie şi îşi dezvoltă abilităţi mai autonome. Sunt în creştere presiunile exercitate de elevi şi părinţi pentru a-şi maximiza potenţialul educaţional, un procent tot mai mare de dintre aceştia dorindu-şi studii superioare.
Guvernele naţionale şi instituţiile europene recunosc acum că o populaţie cu studii superioare este determinantul cheie al succesului economic şi al durabilităţii. În unele ţări, guvernele sau alte autorităţi publice dezvoltă noi cerinţe pentru măsurarea performanţelor sau ierarhizarea în învăţământ, care nu numai că atribuie noi sarcini profesorilor, ci şi mai mult stres pentru profesia didactică în sine. Aceste cerinţe sociale ridicate solicită profesorii tot mai mult. Noile cerinţe pentru accesul la studii superioare, care măresc numărul şi diversitatea studenţilor au avut, de asemenea, un impact dramatic şi provocator asupra vieţii educaţionale şi academice în cadrul acestora.
Toate aceste fenomene sunt reflectate în schimbarea fluxului educaţiei de la exterior către centrul agendei europene în ultimii cincisprezece ani. Strategia de la Lisabona pentru o Europă a Cunoştinţelor a depins de rolul educaţiei şi al profesorilor pentru a obţine succes şi reprezintă numai o parte din interesul crescând constant al Uniunii Europene în educaţie. Uniunea Europeană este un participant la Procesul de la
Bologna, un proces inter – ministerial care implică 46 de ţări, care fac eforturi pentru a obţine un model european coerent de învăţământ superior care să depăşească graniţele UE şi să se dezvolte mult mai rapid prin intermediul acordurilor inter – guvernamentale decât ar fi fost posibil numai cu implicarea Uniunii Europene.
OECD a lansat o recenzie a politicii cadrelor didactice în douăzeci şi cinci de ţări în anul 2002. Bazându-se pe rapoarte naţionale depuse de fiecare ţară precum şi pe recenziile externe a zece ţări, OECD a publicat în 2005 raportul Profesorii Contează: Atragerea, Dezvoltarea şi Păstrarea Cadrelor Didactice Eficiente care prevede sugestii politice pentru o gamă largă de probleme din cadrul politicii cadrelor didactice. Ca motiv pentru recenzie, OECD citează cerinţele de complexitate ridicată pentru şcoli şi profesori, precum şi cercetarea care arată calitatea cadrelor didactice ca fiind cel mai probabil domeniu al politicii care ar aduce câştiguri substanţiale în performanţa studenţilor.
Începând cu 2005, OECD a pregătit, ca o continuare a activităţii amintite, un sondaj – chestionar pe scară largă referitor la profesori şi directorii de şcoli – TALIS – care s-a desfăşurat în Europa în primăvara anului 2008. Optsprezece ţări europene au luat parte la sondaj şi au colectat informaţii referitoare la convingerile şi atitudinile profesorilor, dezvoltarea lor profesională şi managementul şcolilor.
În sugestiile sale politice din Profesorii Contează, OECD afirmă că prioritatea dominantă pentru toate ţările ar trebui să fie un profil clar şi concis asupra a ceea ce se aşteaptă de la profesori să ştie şi să poată face, precum şi standardele de performanţă pentru ceea ce constituie învăţământul desăvârşit. OECD subliniază faptul că profilul ar trebui bazat pe dovezi şi ar trebui să fie consolidat pe implicarea activă în profesia didactică în definirea competenţelor şi standardelor de performanţă.
În al doilea rând, OECD subliniază importanţa privirii dezvoltării profesorilor ca un continuu şi în termeni de învăţământ pe toată durata vieţii. OECD a observat că în majoritatea ţărilor accentul se pune pe pregătirea iniţială a profesorilor, dar recomandă ca în termeni de dezbateri despre durata pregătirii profesorilor, să se vadă un efect pozitiv în creşterea resurselor pentru instalare şi dezvoltare profesională mai mult decât în creşterea duratei pregătirii iniţiale a profesorilor. Pe măsură ce politica se ocupă de asigurarea dezvoltării profesionale a profesorilor, OECD subliniază faptul că profilul profesorului ar trebui să includă un set clar de aşteptări referitoare la responsabilitatea acestuia faţă de propria dezvoltare continuă.
Mai mult decât atât, recomandă ca o combinaţie a trei strategii de integrare a dezvoltării profesionale pe parcursul carierei să ofere cel mai cuprinzător model: i) drepturi stabilite prin negocieri colective; ii) o bază de recompense care să lege dezvoltarea de nevoile identificate într-un sistem de evaluare şi/sau făcând din dezvoltarea profesională o cerinţă pentru creşterea salariului; iii) stabilirea unei legături între dezvoltarea profesională şi nevoile de îmbunătăţire ale şcolii.
Tema principală în sugestiile politicii referitoare la formarea iniţială a profesorilor este de a o face „flexibilă şi receptivă”. Aceasta include oferirea de oportunităţi de pregătire a profesorilor după încheierea altor studii; o creştere a componentelor comune a pregătirii profesorilor pentru diferite niveluri de educaţie pentru a creşte oportunităţile profesorilor de a trece de la un nivel la altul pe parcursul carierei; căi alternative către învăţământ pentru cei care îşi schimbă opţiunile pe parcursul carierei; menţinerea şi îmbunătăţirea programelor pentru ca profesorii existenţi să obţină noi calificări de predare în alte tipuri de şcoli sau la alte discipline.
Îmbunătăţirea procesului de selecţie la intrarea în stagiul de pregătire a profesorilor este, de asemenea, văzută ca fiind critică, mai ales în ţările cu penurie de profesori, dat fiind riscul existenţei unui număr mare de absolvenţi care nu sunt îndeajuns de motivaţi pentru a debuta în profesia didactică, dacă admiterea în pregătirea profesorilor nu este restricţionată. Deoarece priveşte conţinutul programelor de pregătire a profesorilor, OECD observă că impresia generală din rapoartele ţărilor din sondaj este că există încă preocuparea dacă profesorii din şcolile primare sunt destul de pregătiţi în ceea ce priveşte disciplinele şi dacă au abilităţile necesare pentru dezvoltarea continuă, în timp ce referitor la profesorii din gimnaziu, preocupările se referă mai degrabă la lipsa abilităţilor pedagogice, mai ales pentru profesorii noi. Există, de asemenea, o preocupare pentru cooperarea limitată dintre profesori, precum şi pentru limitata împărtăşire a experienţei dintre profesorii practicanţi şi formatori.
Drept răspuns, OECD apelează în general la îmbunătăţirea experienţei din practică pe parcursul pregătirii iniţiale a profesorilor, mai ales acumularea unei experienţe practice la începutul programului, îmbunătăţirea programelor de instalare, precum şi mai multe parteneriate intre şcoli şi instituţiile pentru pregătirea profesorilor şi măsuri de încurajare a şcolilor să se dezvolte ca organizaţii de învăţământ. (OECD 2005: Teachers Matter. Attracting, developing and retaining effective teacher)
În 2004, CSEE (Comite Syndical Europeen de l’Education) a lansat Campania
Europa are Nevoie de Cadre didactice! Această campanie a servit ca o platformă
excelentă pentru ca CSEE să atragă atenţia asupra pregătirii cadrelor didactice la nivelul Uniunii Europene prin recomandarea a trei domenii prioritare de acţiune:
îmbunătăţirea educaţiei iniţiale a cadrelor didactice care să conducă spre calitate pedagogică şi formare profesională a cadrelor didactice noi;
recrutarea şi păstrarea unui număr suficient de cadre didactice calificate în scopul de a menţine şi a îmbunătăţi calitatea profesiei didactice;
asigurarea că dezvoltarea profesională este un drept al cadrelor didactice şi că este integrată în profesia didactică.
Un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului cu statut profesional înalt: calificat pentru un nivel superior de educaţie, cu o gamă recunoscută de competenţe profesionale, capabil să exercite un grad semnificativ de autonomie şi judecată profesională şi de la care se aşteaptă să-şi asume responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesională continuă şi să contribuie la profesia didactică în ansamblul ei, precum şi la dezvoltarea politicii şi practicii educaţionale. Pregătirea iniţială a profesorilor şi instalarea trebuie să stabilească bazele pentru acest statut al carierei.
O pregătire a profesorilor de calitate superioară bazată pe un sistem integrat de formare iniţială, stagiatură şi dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai mult decât oricând pentru a se adresa cerinţelor în curs ale profesorilor şi ritmului schimbării aflat în creştere, precum şi noilor cerinţe pe care aceştia le vor întâmpina pe parcursul vieţii profesionale. Un fundament iniţial puternic este esenţial pentru înzestrarea noilor profesori cu cunoştinţele, competenţele, abilităţile, atitudinile, conştientizarea şi încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi şi a gestiona schimbarea cu profesionalism într-un mediu care evoluează rapid. Apare nevoia de a întări dezvoltarea profesională continuă în carierele tuturor profesorilor încă de la debut, pentru ca aceştia să poată înfrunta provocările profesionale continue pe care le întâmpină.
Provocările şi schimbările pe care cei ce se dedică acestei profesii acum le vor întâmpina vor fi cel puţin la fel de mari ca acelea cu care se confruntă generaţia actuală. Pentru a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi modele într-o societate aflată în tranziţie radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem de formare performant.
Importanţa pregătirii profesorilor în contextul dat de cadrele didactice existente în sistem nu poate fi ignorată, iar aceasta la rândul său implică probleme mai mari legate, de exemplu, de demografia profesiei, de deciziile politice privind mărimea claselor de şcoală primară şi de gimnaziu precum şi de atractivitatea carierei didactice.
În prezent, oferta de profesori întâmpină noi provocări în mai multe ţări europene, datorită retragerii în perioada imediat următoare din învăţământ a generaţiei
„baby boomer”, născută în decada de după al-II-lea Război Mondial. Generaţia a intrat în învăţământ în anii ’60, după ce reconstrucţia de după război a fost terminată, într-un moment de mare optimism şi expansionism în educaţia din multe ţări. Într-un moment în care şansele de a se alătura fluxului ascendent al educaţiei superioare erau mai limitate decât acum, în unele ţări pregătirea profesorilor a fost, de asemenea, o cale către continuarea studiilor pentru mulţi tineri care altfel nu ar fi putut urma studii superioare.
Mărimea generaţiei „baby boom”, valorile pe care şi le-a însuşit şi experienţa acumulată, au avut o influenţă profundă asupra educaţiei în ultimii 40 de ani. Aporturile ulterioare de profesori au întâmpinat adesea mari incertitudini, schimbări rapide şi contestarea locului profesorului în învăţământ şi în societate.
În viitorul apropiat profesia didactică va trebui să recruteze şi să reţină în sistem profesorii, în majoritatea ţărilor europene, cu o frecvenţă mai mare decât a făcut-o în ultimii ani, dacă se doreşte atingerea unui număr egal de noi profesori cu cel al pensionarilor şi al celor care renunţă la învăţământ din diverse motive. Autorităţile publice şi şcolile vor trebui să rezolve problemele care apar datorită pierderii unei părţi mari din cei mai experimentaţi profesori, de cele mai multe ori având responsabilităţi speciale pentru dezvoltarea şi predarea ariei curriculare, dezvoltarea profesională continuă a profesorilor sau managementul şcolilor.
Politica de recrutare ar trebui să reflecte întregul spectru al societăţii în materie de gen, clasă, etnie, origine, credinţă, orientare sexuală şi dizabilităţi: în cele din urmă, şcolile sunt microsisteme ale societăţii. Într-o serie de ţări învăţământul, mai ales cel primar, devine o profesie dominată de femei. Guvernele trebuie să fie pro-active în politicile de promovare şi mai ales în cele de recrutare şi trebuie să înlăture orice bariere, formale sau informale.
Instituţiile şi programele pentru pregătirea profesorilor sunt instrumente cheie pentru recrutarea profesorilor, reprezentând imaginea profesiei didactice pentru mulţi
dintre cei care se gândesc să devină profesori. Programele lor de studiu trebuie să fie relevante, antrenante şi atractive. Ele trebuie să găsească o cale echilibrată de combinare a teoriei, cunoştinţelor şi abilităţilor şi să supravegheze practica pentru a se asigura că noii veniţi în profesie sunt capabili să combine elementele cheie ale educaţiei lor în mod eficient în clasă.
De asemenea, spre deosebire de acum patruzeci de ani, programele pentru pregătirea profesorilor trebuie să recunoască faptul că abilităţile pe care profesorii le acumulează îi pregătesc pentru o serie de alte cariere profesionale, iar acei posibili profesori îşi vor găsi locul în carierele alternative imediat după calificare sau după câţiva ani de experienţă la catedră. În mod egal, studenţii înmatriculaţi în programe de studii care conduc către alte profesii pot fi atraşi de învăţământ şi pot să treacă la programe de pregătire a profesorilor. Acest flux în ambele sensuri este inevitabil şi a fost stimulat de tendinţa studenţilor care se pregătesc să fie profesori de a studia alături de alţi studenţi în instituţii cu specializări multiple. Este o altă schimbare între generaţii – departe de certitudinile şi rigidităţile unei „cariere” şi reflectă schimbarea modelelor societăţii secolului XXI.
Trecerea la învăţământ de la o altă carieră destul de diferită a celor mai experimentaţi în urma practicii de succes din alt domeniu ar trebui încurajată în anumite circumstanţe şi ar trebui să se asigure că recalificarea adecvată se obţine şi că standardele de calificare sunt menţinute. Aceasta este o sursă de profesori de calitate superioară şi în acelaşi timp întăreşte legătura dintre educaţie şi alte domenii sociale care ţin de ocuparea forţei de muncă. Şi studenţii trebuie încurajaţi să intre în învăţământ prin programe care să se potrivească nevoilor lor. Programele de dezvoltare care facilitează căi alternative mai flexibile către învăţământ nu trebuie folosite de către autorităţile publice ca o scuză de a reduce investiţiile în pregătirea profesorilor sau ca soluţii facile pentru a se adresa crizei imediate din recrutare.
O problemă curentă care s-a dezvoltat semnificativ în unele sisteme naţionale este aceea a „masei de profesori inactivi” – oameni care s-au pregătit pentru a fi profesori, dar pentru oarecare motive au părăsit profesia. Mulţi dintre aceştia pot activa în alte profesii, dar alţii nu sunt activi din punct de vedere economic. Există un potenţial enorm pentru atragerea lor înapoi în activitatea de predare. Totuşi, pentru aceşti profesori inactivi, cât şi pentru potenţialii practicanţi, condiţiile potrivite (atractivitatea mediului şcolar, o carieră bine recompensată, un statut înalt, o dezvoltare profesională potrivită, inclusiv dezvoltarea profesională specifică pentru susţinerea lor după ce îşi
reîncep activitatea de profesori, trebuie obţinute. Trebuie recunoscut faptul că numărul tot mai mare de profesori, precum şi de membri ai altor ocupaţii, poate face disponibilă o mai mare flexibilitate în modelele ocupării forţei de muncă. Acestea vor avea impact asupra numărului de profesori care vor fi recrutaţi şi pregătiţi.
În toată Europa, provocarea ofertei de profesori şi reţinerii acestora în sistem a fost întâmpinată pe de-o parte de recrutarea profesorilor din alte ţări, inclusiv din afara Europei. Există, de asemenea, o tendinţă în creştere către mobilitatea profesorilor în interiorul Europei. Aceste tendinţe au ridicat probleme complexe practice şi etice, probleme care includ nevoia de protejare a noilor profesori faţă de exploatare, măsuri pentru integrarea lor în şcolile gazdă şi pentru asigurarea că pregătirea lor profesională se potriveşte cu nevoile sistemului gazdă, precum şi nevoia de a proteja sistemele de învăţământ din ţările lor natale de pierderea de cadre didactice pregătite.
În cel mai fericit caz, angajarea profesorilor din alte ţări poate crea o situaţie benefică pentru toată lumea, dar acest rezultat trebuie să fie prelucrat în mod conştient pentru a putea fi atins. Noii profesori vor avea nevoi speciale pentru instalare şi reorientare, faţă de sistemele de pregătire a profesorilor din tarile lor gazdă. Uniunea Europeană ar trebui să susţină dezvoltarea protocoalelor internaţionale şi a acordurilor care scot în afara legii recrutarea activă din ţări mai puţin dezvoltate, în timp ce oferă profesorilor şanse pentru dezvoltarea profesională reciprocă prin oportunităţi de lucru în alte ţări şi alte culturi.
Profesia didactică este una solicitantă, care necesită o matrice complexă de cunoştinţe şi competenţe. În majoritatea ţărilor europene, calificările pentru pregătirea profesorilor sunt recunoscute cu tărie ca făcând parte din învăţământul superior. CSEE susţine statutul de studii superioare pentru calificările de pregătire a profesorilor: pregătirea profesională până la (cel puţin) nivel de master în sistemul Bologna ar trebui să devină obiectivul tuturor profesorilor. Cursurile pentru pregătirea profesorilor au variat în durată, iar aceasta este determinată într-o oarecare măsură de o serie de circumstanţe educaţionale şi sociale.
Într-o serie de ţări, o gamă de cursuri şi programe diferite de studiu şi practică conduc acum la o carieră în învăţământ, pentru a reflecta nevoile unei game din ce în ce mai diversificată de nou veniţi.
Un aspect cheie al parteneriatului în pregătirea profesorilor, dezvoltarea profesională şi întreţinerea unei profesii care se autoreglează este existenţa unei structuri profesionale recunoscute legal şi/sau public responsabilă faţă de profesori, dar care în acelaşi timp înglobează şi opiniile părţilor interesate.
Cursurile pentru pregătirea profesorilor trebuie să includă teoria educaţiei, pedagogie şi tehnici de managementul clasei precum şi elemente dintr-o gamă largă de discipline înrudite, inclusiv psihologia copilului şi legislaţie a educaţiei. În plus, cursurile trebuie să integreze corect practica predării în şcoli, în condiţii controlate, îndrumarea şi supravegherea. Toate acestea sunt mai presus de stăpânirea disciplinei de predat. De asemenea, pe măsura ce societatea se schimbă autorităţile publice adaugă în mod regulat noi cerinţe volumului de muncă al profesorilor, cum ar fi educaţie multiculturală sau aplicaţii din tehnologia informaţiei în clasă, iar acestea trebuie să se regăsească în pregătirea profesorilor. Studenţii care se pregătesc să devină profesori trebuie să fie capabili să absoarbă şi să reflecte această gamă largă de cunoştinţe şi competenţe şi trebuie susţinuţi în acest proces.
Preluat și adaptat după Șerbănescu Laura- Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul carierei, Editura Printech, Bucuresti, 2011