Trecerea în revistă a diferitor teorii și concepte privind educația incluzivă și a conceptelor conexe denotă complexitatea fenomenului și procesului incluziunii, abordarea sistemică și trans-sistemică a cărora este impusă de insăși esența acestora.
Designul managementului educației incluzive se prezintă ca un construct plurivalent, constituit din diferite elemente inter-relaționate.
La baza constructului stau principiile educației incluzive, deduse din politicile naționale și internaționale in domeniu:
• principiul drepturilor egale in domeniul educaţiei;
• principiul egalizării şanselor;
• principiul interesului superior al copilului;
• principiul nondiscriminării, toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor;
• principiul intervenţiei timpurii;
• principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a potenţialului fiecărui copil;
• principiul asigurării serviciilor de sprijin;
• principiul flexibilităţii in activitatea didactică;
• principiul designului universal care permite crearea unui mediu accesibil tuturor;
• principiul managementului educaţional participativ;
• principiul cooperării şi parteneriatului social.
Fiecare din principiile menționate fundamentează liniile directoare de acțiune și obiectivele stabilite, în funcție de nivelul de management la care sunt abordate procesele educației incluzive (strategic, operațional/tactic) și de orizontul de timp alocat realizării lor (pe termen scurt, mediu și lung).
Stabilirea celor mai potrivite obiective drept ținte dezirabile se face după studii și analize care furnizează informația necesară pentru proiectarea acestora și a sustenabilității sistemelor/instituțiilor/proceselor.
Exemple de obiective strategice:
• Asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii,
• Asigurarea educației de calitate pentru copiii cu CES,
• Crearea sistemului de structuri și servicii de educație incluzivă,
• Dezvoltarea parteneriatelor socio-educaționale in procesul incluziunii copiilor cu CES,
• Sensibilizarea și mobilizarea comunitară in promovarea educației incluzive.
Obiectivele operaționale, cunoscute și ca obiective tactice, sunt sarcini pe termen scurt, care asigură realizarea obiectivelor strategice. Spre deosebire de țintele strategice, obiectivele operaționale trebuie să indice direcțiile concrete de acțiune și să reflecte rezultatele așteptate. In plus, obiectivele operaționale trebuie să fie bine definite, concentrate pe obiect, clar formulate astfel incat toți cei implicați să ințeleagă ce sarcini le revin pentru realizarea obiectivelor.
Exemple de obiective operaționale/tactice:
• Evaluarea și identificarea, referirea copiilor cu CES,
• Asigurarea relevanței planificărilor instituționale, ale structurilor, specialiștilor (semestriale, trimestriale, săptămanale, zilnice, per copil etc.),
• Consolidarea capacităților specialiștilor in abordarea CES ale copiilor (posibil cu concretizare: dezadaptare, dificultăți de invățare tulburări de comunicare, etc.).
• Implicarea părinților in elaborarea și realizarea PEI,
• Organizarea Săptămanii/Zilei educației incluzive, etc..
Obiectivele tactice se transpun in activități concrete, realizarea cărora contribuie la atingerea obiectivelor. Este vorba despre procesele educației incluzive, care asigură operaționalizarea filozofiei incluziunii în practica educațională curentă.
Procesele pot fi grupate, convențional, în două mari categorii:
1. cele care țin de re-setarea sistemului prin prisma noilor abordări educaționale,
reconsiderarea rolului și atribuțiilor instituțiilor/structurilor și specialiștilor, crearea structurilor/serviciilor și funcțiilor noi, promovarea drepturilor, sensibilizare, formarea atitudinilor, cooperare etc.;
2. cele care se referă la organizarea efectivă a incluziunii: școlarizare, adaptare, organizarea asistenței și suportului, formare competențe, evaluare, certificare etc..
O altă clasificare, situează procesele educației incluzive pe niveluri de execuție, date fiind responsabilitățile care revin diferitor actanți in dezvoltarea și promovarea educației incluzive. Acestea sunt reflectate mai jos.
Un element important al managementului educației incluzive sunt resursele, avand, iîn acest context, semnificația totalității surselor și mijloacelor antrenate in dezvoltarea educației incluzive.
Fără a fi exhaustivi, prezentăm doar cateva din tipurile de resurse:
• Informative: politici, legislație, metodologii, instrucțiuni, studii, cercetări, literatură, etc.;
• Informaționale: site-uri, webinare, platforme cu informații electronice, pe diverse categorii;
• Umane: specialiștii angajați în implementarea educației incluzive și competențele lor;
• Financiare: bugete alocate pentru realizarea proceselor;
• Materiale: infrastructură, echipamente, etc..
Esența designului managementului educației incluzive o constituie interconexiunea între principii, obiective, procese, și resurse astfel incat acestea să aibă impact asupra beneficiarilor educației incluzive. În acest context, se vor lua în considerare beneficiarii direcți și cei indirecți.
În mod firesc și evident, beneficiarii direcți ai educației incluzive sunt copiii.
Deși teoretic educația incluzivă vizează toți copiii, tinerii și chiar adulții, Programul de dezvoltare a educației incluzive expune o listă concretă a beneficiarilor direcți:
• copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de ingrijire părintească;
• copiii din familiile defavorizate;
• copiii instituţionalizaţi;
• copiii cu dizabilităţi;cu dificultăţi de invăţare şi comunicare;
• copiii cu tulburări psihice, devieri de comportament sau emoţionale, alte stări patologice;
• copiii minorităţilor naţionale, grupurilor religioase sau lingvistice;
• copiii refugiaţilor sau copiii persoanelor intern deplasate;
• alte categorii de copii, tineri şi adulţi care, din diferite motive, sunt marginalizaţi sau excluşi în procesul accederii şi realizării unui program de educaţie.
În calitate de beneficiari indirecți, Programul menționează, în primul rând, familiile/părinții copiilor, dar și cadrele didactice, specialiștii din domeniile conexe, autoritățile de toate nivelurile, comunitățile și societatea ca întreg.
Stabilirea impactului educației incluzive urmează să se realizeze prin monitorizare și evaluare, prin colectarea periodică, în rezultatul unor proceduri riguroase și transparente, a informațiilor privind modul de realizare a proceselor planificate și analiza acestora prin raportare la obiectivele proiectate.
Sinergia managementului educației este determinată de faptul că:
1. furnizează informații și sugerează opțiuni pentru imbunătățirea continuă a proceselor și, după caz, revizuirea obiectivelor, emiterea judecăților de valoare cu privire la eficiența proceselor;
2. generează cunoștințe/informații despre cele mai bune practici, despre problemele existente, lecțiile invățate etc..
În cadrul designului managementului educației incluzive, este important să se asigure coordonarea tuturor elementelor acestuia.
Prezentăm mai jos un exemplu prin care se ilustrează coerența respectivă.
Educația incluzivă se dezvoltă intr-un cadru managerial, structurat pe niveluri, în care se regăsesc autoritățile, instituțiile, structurile și serviciile cu atribuții în domeniu, precum și specialiștii - parte a acestor entități.
Privit din această perspectivă, managementul educației incluzive este determinant pentru organizarea instituțională și pentru organizarea activității angajaților: Fiecare subiect (entități și specialiști) trebuie să aibă o viziune clară asupra locului și rolului său în dezvoltarea și promovarea educației incluzive și asupra poziției sale în raport cu alți actanți în procesele educației incluzive.
După cum rezultă din studii, cele mai multe servicii de suport se regăsesc la nivel comunitar/instituțional și este firesc să fie așa, deoarece, acolo se află copilul care are nevoie de sprijin în învățare și dezvoltare.
Suplimentar la autoritățile, structurile, instituțiile și serviciile pe niveluri de management al educației incluzive, la fiecare din cele trei niveluri se situează, respectiv, ministere, agenții, instituții din domenii conexe, cu atribuții directe sau indirecte în domeniul educației incluzive. La fel, la toate nivelurile pot fi/se regăsesc organizații neguvernamentale cu preocupare și expertiză in domeniu.
Atribuțiile fiecărui nivel de management reies din legislația care reglementează domeniul/domeniile și se rezumă, în principal, la următoarele:
1. La nivel central:
• Elaborarea și promovarea politicilor educației incluzive,
• Asigurarea cadrului normativ și metodologic pentru dezvoltarea educației incluzive,
• Realizarea proiectelor de cercetare în domeniu,
• Crearea și asigurarea funcționalității sistemului de formare inițială și continuă în domeniul educației incluzive,
• Asigurarea financiară a domeniului,
• Monitorizarea și evaluarea proceselor la nivel național, în scopul asigurării calității acestora;
2. La nivel local județean: 2
• Implementarea politicilor de stat și asigurarea respectării actelor legislative în domeniu,
• Identificarea, evaluarea și evidența copiilor cu CES și/sau dizabilități,
• Asigurarea, în comun cu APL și părinții, a școlarizării tuturor copiilor cu vârsta cuprinsă între 6(7) – 18 ani, inclusiv a celor cu CES și/sau dizabilități,
• Evidența copiilor,
• Crearea sistemelor de suport multidisciplinar pentru copiii cu CES: structuri, servicii, funcții,
• Planificarea și alocarea intemeiată a resurselor financiare pentru susținerea dezvoltării educației incluzive,
• Asigurarea dezvoltării profesionale continue și a creșterii competențelor personalului din învățămant pentru lucrul cu copiii cu CES,
• Monitorizarea și evaluarea proceselor la nivel raional/municipal in scopul asigurării calității acestora;
3. La nivel local comunitar:
• Aplicarea și asigurarea respectării prevederilor legislației in vigoare in ceea ce privește dreptul și accesul la educație al tuturor copiilor din teritoriul administrat,
• Contribuția la asigurarea, in comun cu părinții, a școlarizării copiilor, inclusiv a celor cu CES și/sau dizabilități,
• Crearea și finanțarea serviciilor in instituțiile al căror fondator este autoritatea locală de nivelul 1,
• Asigurarea protecției sociale a copiilor in situație de dificultate și abordării intersectoriale a cazurilor,
• Responsabilizarea părinților pentru școlarizarea copiilor și asigurarea educației/dezvoltării lor,
• Sensibilizarea și mobilizarea comunitară privind drepturile copiilor, inclusiv dreptul la educație;
4. La nivel local, instituțional:
• Dezvoltarea instituțională, a culturii, politicilor și practicilor incluzive,
• Crearea și asigurarea funcționării calitative a structurilor și serviciilor educației incluzive/de suport,
• Organizarea procesului educațional din perspectivă incluzivă, centrat pe cel ce invăță, cu accent pe diferențiere și individualizare,
• Asigurarea mediului educațional incluziv, accesibil și prietenos copiilor,
• Crearea grupurilor de promotori ai incluziunii din copii, cadre didactice, părinți,
• Diseminarea și promovarea bunelor practici, a experiențelor pozitive.
În ierarhia sistemul de instituții publice/servicii cu atribuții în asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii, se evidențiază structurile de asistență psihopedagogică: Centrul de Asistență Psihopedagogică.
În conformitate cu legislația actuală din domeniu, atribuțiile de bază ale Centrului Județean de Asistență Psihopedagogică vizează:
• coordonarea şi monitorizarea activităţii,
• acordarea suportului metodologic, autorităţilor publice locale, familiei copilului sau altor structuri în procesul dezvoltării educației incluzive la nivel de județ și instituție de învățământ,
• elaborarea metodologiilor de evaluare şi asistenţă a copiilor pentru specialiştii serviciilor, psihologii instituţiilor de invățămant preşcolar, primar şi secundar general, cadrele didactice, cadrele didactice de sprijin, precum şi pentru alţi specialişti implicaţi în proces,
• elaborarea recomandărilor metodologice privind adaptările curriculare, dezvoltarea PEI, principiile de organizare a evaluărilor şi susţinerea probelor de evaluare pentru copiii cu CES,
• administrarea bazelor de date şi monitorizarea, la nivel naţional, a situaţiei tuturor copiilor beneficiari ai serviciilor de asistenţă psihopedagogică,
• iniţierea şi dezvoltarea parteneriatelor intersectoriale cu diferite structuri în vederea implementării programelor educației incluzive,
• organizarea și realizarea programelor de informare-educare-comunicare şi sensibilizare publică în domeniile ce se înscriu în aria de activitate a Centrului,
• examinarea contestaţiilor privind procesul de evaluare complexă a dezvoltării copiilor, stabilirea CES, acordarea asistenţei psihopedagogice copilului şi familiei, acordarea asistenţei metodologice specialiştilor în lucrul cu copiii cu CES, etc..
La nivel județean, procesul de dezvoltare a educației incluzive este coordonat prin responsabilul cu educația incluzivă, desemnat din rândul specialiștilor organului de specialitate și care exercită în principal, următoarele atribuții manageriale:
1. Planificare: stabilirea obiectivelor de dezvoltare strategică a educației incluzive (pe termen scurt, mediu și lung) - elaborarea planurilor în domeniu,
2. Organizare: asigurarea realizării obiectivelor stabilite, identificarea și asigurarea alocării resurselor necesare în acest sens (timp, oameni, finanțe),
3. Coordonare: asigurarea armonizării tuturor proceselor la nivel rjudețean, al deciziilor și activităților care să conducă la realizarea obiectivelor educației incluzive în teritoriu,
4. Antrenare: implicarea instituțiilor subordonate și a celor din domenii conexe în realizarea proceselor educației incluzive,
5. Supervizarea derulării proceselor educației incluzive, estimarea nivelului de calitate, eficiență și relevanță a acestora, formularea propunerilor de îmbunătățire;.
Acordarea asistenței metodologice subiecților educației incluzive pentru asigurarea calității educației incluzive. Funcțiile manageriale ale responsabilului educației incluzive sunt inter-relaționate, complexe și definitorii pentru implementarea cu succes a educației incluzive la nivel județean.
Acest fapt face ca responsabilul educației incluzive să fie considerat un punct central în sistemul de structuri și servicii educației incluzive. Atribuțiile concretizate ale responsabilului educației incluzive sunt precizate în Fișa de post.
Alături de responsabilul educației incluzive, un rol determinant în dezvoltarea educației incluzive la nivel județean (municipal) îl are Serviciul de Asistență Psihopedagogică (SAP). Deși creat relativ recent, s-a poziționat ferm în sistemul de structuri și servicii ale educației incluzive datorită importanței sarcinilor și responsabilităților in procesul dezvoltării educației incluzive.
În conformitate cu normative actuale care îi reglementează activitatea, Serviciul de asistență psihopedagogică:
• realizează evaluarea complexă a dezvoltării copiilor pentru asigurarea incluziunii educaţionale,
• stabileşte CES şi elaborează recomandări privind măsurile de intervenţie şi serviciile de suport adresate copiilor cu CES, in funcţie de necesitățile lor specifice,
• realizează reevaluarea copiilor cu CES, cel puţin o dată pe an,
• emite recomandări privind formele de incluziune a copilului (totală, parţială, ocazională) şi organizarea instruirii individuale a copiilor la domiciliu,
• acordă asistenţă psihopedagogică, logopedică, psihologică, precum şi alte servicii, după caz, copilului inclus în instituţiile care nu dispun de servicii specializate,
• oferă suport metodologic privind asistenţa psihopedagogică şi consilierea psihologică instituţiilor de învățămant preşcolar, primar, secundar general, precum şi altor instituţii implicate în realizarea intervenţiilor menite să rezolve problemele cu care se confruntă copiii,
• colaborează cu comisiile multidisciplinare din instituţiile de învățământ în vederea evaluării copiilor şi organizării proceselor educației incluzive,
• monitorizează, evaluează şi supervizează activitatea specialiştilor implicaţi în procesele educației incluzive,
• administrează baze de date şi monitorizează la nivel județean/municipal situaţia tuturor copiilor beneficiari ai serviciilor de asistenţă psihopedagogică,
• iniţiază şi dezvoltă parteneriate cu diferite structuri,
• desfăşoară programe de informare-educare-comunicare şi sensibilizare publică.
Funcțiile manageriale ale Serviciul de asistență psihopedagogică trebuie să fie abordate dintr-o dublă perspectivă:
• a managementului intern, presupunand planificarea, organizarea și realizarea activităților SAP • a managementului extern, cu referire la planificarea, organizarea și acordarea suportului/asistenței metodologice în planificarea, organizarea și realizarea activităților altor instituții.
Formele de exercitare a funcțiilor manageriale ale Serviciul de asistență psihopedagogică sunt cele proprii sistemului de educație și sunt reflectate în planurile de activitate ale SAP.
Compartimentele planificării activității Serviciul de asistență psihopedagogică derivă din atribuțiile de bază ale Serviciului și se referă la:
1. Analiza situației în domeniul de responsabilitate și stabilirea obiectivelor conform priorităților identificate în procesul analizei,
2. Organizarea instituțională - Managementul intern al SAP,
3. Evaluarea complexă a dezvoltării copiilor,
4. Asistența psihopedagogică a copiilor cu CES,
5. Acordarea asistenței metodologice instituțiilor, serviciilor și specialiștilor,
6. Consolidarea capacităților instituționale și ale specialiștilor SAP,
7. Dezvoltarea parteneriatelor pe domeniul de activitate.
Planul anual de activitate al SAP are o Structură recomandată, predefinită. Serviciile de asistență psihopedagogică pot adapta formatul Planului în funcție de context, obiective și priorități.
În procesul de promovare și dezvoltare a politicilor și practicilor incluzive, un rol important îl au parteneriatele socio-educaționale între toți actanții relevanți.
Parteneriatele, formale și informale, se manifestă pe toată verticala, la toate nivelurile, dar și pe orizontală intre sectoarele cu atribuții in domeniu, constituind o matrice de instituții și procese interconectate.
La nivel central, parteneriatul ia forma colaborării intersectoriale între ministerele și agențiile guvernamentale care împărtășesc aceleași viziuni privind dreptul la educație al tuturor copiilor și își asumă angajamentele conforme misiunii instituțiilor respective, pentru realizarea acestui drept. Domeniile cu cea mai directă implicare în problematica educației incluzive sunt educația, protecția/asistența socială și sănătatea.
În scopul realizării efective și eficiente a colaborării pe domeniul educației incluzive și al drepturilor copiilor în general, la nivel central se constituie și activează Consiliul pentru implementarea Programului național de dezvoltare a educației incluzive și Consiliul Național pentru Protecția Drepturilor Copilului.
Există căi distincte de pregătire pentru personalul educativ care are în grijă copii sub 2-3 ani şi respectiv pentru cel din sectorul preprimar.
Totodată există un singur tip de formare şi un singur profil profesional pentru personalul educaţional implicat în întreaga perioadă a educaţiei timpurii (aşa cum se prezintă situaţia în special în ţările scandinave).
Personalul de educaţie, care se ocupă de toţi copiii prezenţi în centrele unitare, de la 0-1 an la 5-6 ani, are în general, o pregătire mai înaltă decât acela care funcţionează în instituţiile separate pe cele două cicluri. Dar există şi ţări unde, pentru structuri integrate, studenţii pot urma acelaşi program de educaţie, dar o specializare în child care sau preprimary education se va adăuga programului de educaţie iniţială (Cehia, Slovacia). La modul ideal, modelul integrat presupune conducere unică a centrului, o aceeaşi sursă de finanţare, un acelaşi nivel de calificare a personalului responsabil de activităţile educative.
În sistemele în care există unităţi de îngrijire şi educaţie separate pentru cele două cicluri (în aşa-numitele split systems sau în modelul juxtapus), personalul de îngrijire sau chiar cel de educaţie pentru copiii mici este format la nivel secundar superior sau postliceal, durata studiilor variind între 2 şi 5 ani.
Nivelul terţiar universitar este cerut în ţările cu structuri separate cu deosebire pentru persoanele care lucrează în instituţii de învăţământ preşcolar.
Există şi ţări (Austria, de exemplu) cu forme separate de îngrijire – educaţie pentru copiii mici şi pentru preşcolari, dar care folosesc acelaşi tip de personal calificat pentru ambele tranşe de vârstă (sau este vorba de un personal în cadrul căruia diferenţa de calificare este redusă/insuficient dezvoltată). Situaţia se explică prin aceea că oferta educaţională pentru copiii de până la 3 ani este redusă sau recent introdusă.
Există şase ţări în Europa care propun în exclusivitate modelul integrat de structurare a educaţiei timpurii și anume: Letonia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia.
În alte şase ţări, familiile pot să aleagă între sistemele integrate şi cele diferenţiate după tranşa de vârstă a copiilor: Danemarca, Spania, Grecia, Cipru, Lituania şi, din 2008, Marea Britanie.
După raportul dintre pregătirea teoretică (generală şi de specialitate) şi stagiile de practică, modelele de formare sunt de următoarele feluri:
1. modelul simultan/concurent, bazat pe împletirea, alternarea celor două componente
formative (Spania, Germania);
2. modelul consecutive - formarea profesională include o etapă finală de calificare într-o instituţie de profil (până în 2013, în Franţa,);
3. coexistenţa, în cadrul aceluiaşi sistem de formare iniţială, a celor două modele anterioare (deopotrivă disponibile, de exemplu în Marea Britanie).
Profilurile competenţiale profesionale şi cele vizate pe parcursul formării iniţiale diferă în funcţie de polaritatea generalist-specialist.
Cu cât profilurile ţintesc servicii mai specializate, cu atât competenţele devin mai tehnice.
Invers, pentru profiluri cu o cuprindere mai amplă, se acordă importanţă sporită competenţelor reflexive, ce merg spre integrarea propriilor practici.
De aici, tendinţa de a pregăti educatori/pedagogi de educaţie timpurie („generalist teachers”), practicieni reflexivi şi membri într-o echipă pluridisciplinară pentru copii cu vârsta cuprinsă între 0÷3 luni şi 6 ani.
Diversele moduri de concepere şi organizare a formării iniţiale pentru ECEC nu pot fi considerate deopotrivă şi în întregime valabile la un moment dat. Controverse şi nemulţumiri există şi în contextul tendinţelor avansate, inovative de pregătire.
Două scurte exemple:
1. În Suedia, abordarea formării iniţiale într-o perspectivă unificată a dus la scăderea numărului de studenţi doritori să se îndrepte spre educaţia timpurie. Măsura propusă pentru a contracara această tendinţă (un an în plus de specializare pentru cei doritori să lucreze în şcoală – cu copii de 6 ani) a produs un val de critici. Oricum, între timp, în locul formării unificate/integrate s-au introdus patru specializări.
2. Acolo unde există o rezistenţă la Procesul Bologna, posibilitatea unei specializări la nivel academic (masteratul) poate suscita teama ca posibilitatea să se transforme în cerinţă obligatorie, iar salariul mic, unit cu o rută de formare pentru a lucra într-un domeniu profesional
foarte specializat pot determina o demotivare în privinţa formării la nivel universitar. Acesta este cazul Ungariei.
Doar o duzină de ţări şi regiuni europene oferă rute alternative de formare. Acestea sunt introduse pentru ca personalul să poată îndeplini roluri mai importante, să avanseze în carieră, pentru a se suplini lipsa de cadre calificate şi ca să fie atrase mai multe persoane spre profesii din cadrul educaţiei timpurii.
Căile alternative pot consta în: rute de formare mai scurte; recunoaşterea învăţării nonformale/informale, programe de traning realizate când persoana este angajată în instituţii de profil.
Mai jos, prezentăm câteva exemplificări pentru această din urmă modalitate:
1. În landuri din Germania poţi deveni educator sau childcare, urmând programe de 2 ani în loc de programe de 3 sau 4ani;
2. În Finlanda, unde sistemul de calificare este centrat pe competenţe, există posibilitatea recunoaşterii competenţelor profesionale fără a se ţine cont de modul dobândirii şi se alcătuiesc planuri de studiu individual pentru obţinerea unei calificări pe bază de competenţe;
3. În Anglia s-au introdus, în funcţie de calificările anterioare şi experienţa aplicantului, programe de traning care conduc la dobândirea, din 2013, a unui Early Years Teacher Status (EYTS).
4. O a patra cale alternativă îi are ca beneficiari pe profesorii şi pe absolvenţii de ştiinţe socio-umane. Astfel, în Belgia flamandă, deţinătorul unei diplome de licenţă poate să aplice pentru un loc pe baza unui scurt program, cu scopul obţinerii licenţei în educaţia preprimară. Se permite renunţarea, în anumite condiţii, la unele materii pe baza recunoaşterii învăţării anterioare.
5. În Estonia, un profesor calificat pentru alte niveluri de învăţământ poate obţine calificarea în ECEC prin intermediul unui modul, furnizat în condiţii part-time, de circa 160 de ore.