Optimizarea managementului clasei de elevi este cu atât mai completă cu cât se iau în considerare cât mai multe dintre dimensiunile sale (Iucu, 2006):
- dimensiunea ergonomică;
- dimensiunea psihologică;
- dimensiunea socială;
- dimensiunea normativă;
- dimensiunea operaţională;
- dimensiunea inovatoare.
Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate până în prezent elemente conexe procesului instructiv educativ.
Dimensiunea ergonomică vizează:
a) dispunerea mobilierului în clasă:
- din punct de vedere ergonomic, mobilierul şcolar este realizat corespunzător caracteristicilor psiho-somatic ale elevilor şi adecvat spaţiului de clasă, în timp ce, dintr-o perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele instructiv-educative ale activităţii;
- în ultimii ani se pune accentul pe modularitatea mobilierului şcolar, astfel încât acesta să poată fi reorganizat, compus şi descompus în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic.
b) vizibilitatea reprezintă o substructură dimensională a managementului clasei de elevi, dependentă de ergonomia acesteia.
- vizibilitatea este o constantă ergonomică apropiată de igienă şcolară şi presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor.
- este recomandată astfel stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de către elev, astfel încât permutările succesive să nu încalce legile biologice, fizice şi medicale anterioare, dar, totodată să nu contravină nici normelor de psihopedagogiei instructiv-educative şi de socializare ale elevilor.
c) amenajarea sălii de clasă
- clasa trebuie amenajată nu numai după reguli de ordin instructiv-educativ, ci şi estetic (un simbol al clasei, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei, etc.- au rolul lor în evidenţierea culturii grupale a clasei de elevi.
Dimensiunea psihologică
Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă, concept utilizat în toate studiile de psihologia muncii şi în studiile de randament profesional.
Modul de concretizare structural-integrativă a capacităţii de muncă a elevilor în legătură directă cu managementul clasei de elevi se prezintă astfel:
- capacitatea de învăţare
- trăsăturile de personalitate
1. Capacitatea de învăţare
Managementul clasei de elevi se preocupă de învăţarea în plan socio-relational şi normativ. Pentru a stabili momentul optim când elevii pot lua contact cu sarcina de învăţare, sunt necesare câteva informaţii despre:
- stadiul dezvoltării psihologice a copiilor;
- concepţia despre învăţare şi asimilare;
- analiza logico-cognitiva a conţinutului de învăţat (socio-moral).
Elementul primordial al capacităţii de învăţare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor asimilat ca 'nivel de dezvoltare psihoeducationala care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare. Aceasta este o precondiţie pentru succesul actului de învăţare. Structura capacităţii de asimilare este condiţionată de următorii factori:
a. Nivelul dezvoltării biopsihosocial,
b. Starea de pregătire la nivel de abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat;
c. Componenta motivaţionala asimilata cu atenţia şi interesul.
Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de învăţare a elevilor sunt prezente şi de alţi cercetători care prezintă următorii determinanţi structurali ai capacităţii de învăţare:
1. Resurse intelectuale:
- informaţia stocată în memoria de lungă durată,
- algoritmi de operare cu informaţia,
- strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii:
- trebuinţe de diferite niveluri,
- motive de diferite intensităţi şi forme,
- interese şi însuşiri ale voinţei (calităţi);
3. Resurse comportamental - instrumentale:
- deprinderi,
- comportamente,
- conduite.
Resursele învăţării pot fi exploatate în plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoaşterea şi distribuirea raţională a sarcinilor de învăţare (intelectuale sau social-valorice), în mod echilibrat pe obiective şi genuri de activităţi, pe diferite perioade ale zilei şi ale anului şcolar, le poate converti într-o condiţie decisivă a eficientizării activităţii cu clasa de elevi.
Dimensiunea socială vizează caracteristicile grupului clasă comparativ cu cele ale grupului social în general. Pentru aceste caracteristici un loc aparte îl ocupă structura, sintalitatea grupului şi problematica liderilor.La fel de importantă este şi structura informaţiei în grupul de elevi, cât şi capacitatea de transmitere a acestora.
Clasa ca grup social
Definiţie: ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate.
Celelalte caracteristici ale clasei ca grup social sunt:
- întinderea clasei (mărimea) are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, în cazurile cele mai frecvente, 30- 40 în cazurile cele mai inoportune, şi 20-22 în cazurile cele mai fericite) şi pune în discuţie extensia numerică optimă a acesteia;
- interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi multivariante.
- scopurile atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung, sunt comune grupului clasă şi, prin intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii; arta cadrului didactic, ca manager în clasa consta în fixarea, pe lângă obiectivele şcolare formale şi a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;
- structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legătura a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
- compoziţia şi organizarea definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei.
Sintalitatea
- înţeleasă ca personalitate a grupului respectiv şi problematica liderilor, care în cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoză şi coordonare din partea cadrului didactic.
Pedagogul Dan Potolea referindu-se la problema diversificării modalităţilor şi a structurilor organizatorice în şcoală, abordează această realitate educaţională din perspectiva
Diversificării instituţionale
- diversificarea studiilor:
- organizatorică (teoretic, profesional,)
- cursuri opţionale;
- schimbarea structurii clasei de elevi:
- clase de nivel;
- grupe de nivel;
- clase speciale;
Diversificării curriculare
- învăţământ modular
Diversificării procesuale
- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
În legătură cu aceasta diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.
a. Frontal: porneşte de la perspectiva tratării clasei de elevi că şi cum toţi elevii ar fi egali între ei. Această formă organizatorica predispune la utilizarea metodelor expunerii şi a conversaţiei.
- pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor;
b. Grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe echipe în funcţie de anumite criterii (astfel rezulta):
- grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare comune, şi dispun de:
- sarcini de instruire distribuite diferenţiat;
- îndrumarea permanentă a cadrului didactic;
- timp de instruire distribuit neuniform;
- grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, rezultate şcolare diferenţiate, şi dispun de:
- sarcini de instruire diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nivel de conţinut);
Din punct de vedere pedagogic se recomanda o echilibrare a celor două forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat
integrării sociale a elevilor.
c. Individuală: presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev, în parte.
Sarcina şi timpul de instruire
Variaţia sarcinii şi a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizării clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizează prin analiza următoarelor dimensiuni:
- sarcina:
- comună;
- diferenţiata:
- cantitativ;
- calitativ;
- dirijarea instruirii:
- riguroasă; - comună;
- semiindependenta; - diferenţiata
- independenţa;
- timp:
- egal;
- diferenţiat
- stil de învăţare:
- inductiv;
- deductiv;
- practic;
- motivaţie:
- extrinseca;
- intrinsecă.
Dimensiunea normativă vizează ansamblul de norme, de reguli care reglează întreaga desfăşurare a activităţii în grupul şcolar.
Normativitatea în clasa de elevi
Normele sunt: ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale.
Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem desprinde câteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor în ceea ce priveşte organizarea internă a grupului, pe de o parte, şi în evaluarea externă a grupului (judecaţi de valoare cu privire la comportamentele integrate şi la comportamentele deviante - pozitivsi negativ), pe de altă parte.
Tipologia normativă cu relevanţă pentru clasa de elevi este următoarea:
a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate - regulamentul şcolii
b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului - regulamentul clasei
Normele explicite pot fi divizate la rândul lor în două categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (Normativitatea didactică) şi norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială.
Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activităţii şcolare. Normele explicite sunt sistemul de referinţă al organizaţiei grupale, ele preexistând apartenenţei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face în mod uniform şi unitar pentru toţi elevii şi, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie să depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat.
Unii specialişti în anatomie şi biologie arătau ca omul este construit chiar şi din punct de vedere somato-biologic să respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţă în comun a grupului- regulamentul clasei. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup sunt:
- interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simţite ca forme exterioare de constrângere;
- 'importul de norme' din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori normative;
- interacţiunile din viaţa grupului (această sursă favorizează distincţia dintre o clasă şi o alta).
Explicaţia dată situării subiectului dedicat normelor grupului clasă în problematica managementului clasei are la baza câteva aserţiuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:
- modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta accepta normele implicite, le cunoaşte);
- modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie să ştie că uneori aversiunea elevilor nu este faţă de idea de normă ci faţă de stilul de aplicare al acesteia);
- modul de funcţionare în paralel atât al normelor explicite cât şi acelor implicite ridică o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificilă pentru cadrul didactic;
Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni şi factor dinamogen al coeziunii grupului clasă, în situaţia în care cadrul didactic, poate stăpâni managerial demersurile de intervenţie şi de soluţionare. Idealul urmărit prin intervenţiile cadrului didactic, în ceea ce priveşte problematica este coeziunea grupului acceptată în acest context că o rezistenţă a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizaţia grupala.
În urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia certă că rolul de manager al cadrului didactic în situaţii care solicita un asemenea tip de intervenţie poate fi elementul de care depinde echilibrul şi sănătatea grupului clasă.
Dimensiunea operaţională vizează diferitele proceduri şi strategii ale cadrului didactic atunci când situaţia grupului-clasă necesită acest fapt.
Pentru cele mai reprezentative strategii de intervenţie amintim:dimensiunea operaţională a managementului clasei de elevi este reprezentată şi de problema conformării la anumite norme socio- educaţional:
- strategia de dominare;
- negocierea;
- fraternizarea;
- strategia bazată pe ritual şi rutină;
- terapia ocupaţională;
- strategia de susţinere morală.
Dimensiunea operaţională a managementului clasei de elevi este reprezentată şi de problema conformării la anumite norme socio- educaţionale
Acţiunea de influenţă educaţională desfăşurată de cadrul didactic în scopul respectării normelor explicite de către elevi se soldează, de cele mai multe ori, cu fenomene de conformare acceptată, în sensul aderării la anumite seturi normative şi standardele larg acceptate la nivel de grup; fără conformare, viaţa de grup, şi implicit, viaţa şcolară ar fi imposibilă.
Succesul în acţiunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simplă la normele clasei ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general.
Ultima categorie normativă, normele implicite, pare să polarizeze atenţia specialiştilor. Ele au fost de foarte multe ori exprimate într-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprimă starea de spirit a membrilor grupului respectiv. Ele fac totodată serviciul de carte de vizită a unei clase la nivel de informaţie şi de comunicare.
Constituirea culturii normative implicite este legată şi de percepţia membrilor grupului faţă de normele şcolare explicite menţionate în regulamentele şcolare.
O situaţie particulară o reprezintă poziţia divergenţă a culturii profesorale faţă de cultură elevilor. Aceştia din urmă dezvolta în plan operaţional o serie de strategii de rezistenţă, 'de supravietuire' în clasă, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroasă a sociologiei educaţiei:
În general, într-o relaţie educaţionala exista o tentaţie a cadrului didactic de a observa anumite încălcări normative, care vor putea reconsidera total răspunsul elevilor faţă de anumite intervenţii sau atitudini ale cadrelor didactice.
Ceea ce se poate spune despre norme şi reguli în general este faptul că au funcţii majore cum ar fi:
- reglarea comportamentului de atenuare a potenţialelor surse de conflict;
- susţinerea unui schimb de recompense care motivează părţile contractante ale normei să rămână într-o relaţie, într-o legătură.
În ceea ce priveşte contrastul de tip valoric intre cultura profesorilor şi cultura elevilor se poate observa că la nivelul elevilor, cultura implicită dezvolta o serie de strategii de supravieţuire, care cuprind o multitudine de elemente de descoperire şi de angajare cu ajutorul unor competente sociale, în adaptarea la exigenţele normativităţii explicite.
Problema pusă în atenţia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, ci de a integra elementele culturii lor normative implicite în procesul de favorizare şi consolidare a culturii normative explicite.
Neexploatarea corectă a variabilelor foarte complexe, anterior menţionate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a elevilor în raport cu scoala şi indirect şi cu clasa:
- pro-școala sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale şcolii;
- anti-școala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme);
În soluţionarea culturii implicite antiscoale, fenomen atât de des întâlnit în instituţiile şcolare contemporane şi în sălile de clasă, competentele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale.
Fenomene şi manifestări de tip antiscoala, neidentificate şi nediagnosticate la timp pot degenera frecvent în situaţii de criza educaţionala.
Şi pentru că diagnoza unei situaţii de criza specifice, neînsoţita de modalităţi de rezolvare pertinente, ne vom opri în rândurile care vor urmă asupra unor forme adecvate de intervenţie.
Dimensiunea inovatoare
Dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie esenţială a optimizării interacţiunilor educaţionale şi a microdeciziilor educaţionale în universul grupului.
Interdependenţa atitudinală şi de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză este dependentă de capacităţile inovatoare ale acestuia.
Inovarea în planul relaţional al clasei de elevi nu este numai rezultatul presiunii forţelor sociale inovatoare ci şi presiunile elevilor care acţionează din interior.
În ceea ce priveşte deciziile inovatoare este de menţionat necesitatea păstrării şi a identificării unor spaţii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, în decursul fazei de intervenţie şi de execuţie (spre exemplu în cazul unei intervenţii corecţionale, pedeapsa, reacţia elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinală a cadrului didactic). Decizia în acest caz devine un purtător inovaţie prin:
- fundamentarea să informaţionala;
- coeficientul de noutate realizat.
Schimbarea că trăsătura ineluctabilă a demersurilor manageriale ale cadrului didactic, presupune un set de corective aduse mereu acţiunii educaţionale. Practica şcolară nu poate fi privită la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reacţiona cu receptivitate maximă la întreprinderi inovatoare.
Agentul schimbării este însuşi cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o ameninţare, cu atât mai mult cu cât eventualele reproşuri externe care i s-ar putea aduce cadrului didactic, ar face apel la tradiţionalism şi nu ar fi întemeiate
Inovaţia reprezintă pentru managementul clasei de elevi singura modalitate de a personaliza un set de norme şi reguli specifice constituirii grupului şcolar.
Inovaţia la acest nivel al managementului clasei, porneşte de la:
- cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment 't' al activităţii;
.- cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate;
.- cunoaşterea orizonturilor de aşteptare ale elevilor.
Bibliografie selectivă
1. Bernat S.E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
2. Ceobanu, C., (2008), „Managementul clasei de elevi” în volumul: Constantin Cucoş (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediţia a III-a, Ed. Polirom, Iaşi.
3. Cristea S., (2003). Managementul organizaţiei şcolare, EDP. RA., Bucureşti.
4. Iucu, B.R., (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Ed. Polirom, Iasi,
5. Stan E., (2003). Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti