În practica educaţională, rolurile prescrise şi asumate arată profesorului sarcinile de rezolvat, pentru atingerea cu success a obiectivelor formării – dezvoltării elevilor. Distribuirea rolurilor profesorului se bazează în principal pe calităţile dovedite, pe competenţele câştigate. Dar îndeplinirea lor este legată mai ales de afirmarea şi perfecţionarea celor din urmă, încât apare relaţia obiective – capacităţi şi competenţe – metodologi, realizării – evaluarea pe criterii de reuşită, succes, progres, eficienţă, calitate.

Dacă elevii primesc şi atribuţii, sarcini în clasă, atunci sunt afirmate şi alte roluri psihosociale ale profesorului: de stimulare, de încurajare, de ajutor,  ofertă procedurală şi de modelele mai eficiente, de consiliere.

 

Categoriile de roluri generale în îndeplinirea oricărei activităţi :

·        de receptor al diferitelor mesaje;

·        de emiţător de mesaje variate;

·        de participant în activităţile specifice;

·        de realizator, organizator, responsabil al unor acţiuni;

·        de proiectant de acţiuni, strategii, programe, planuri;

·        iniţiator de idei, ipoteze, modele, relaţii;

·        de agent de soluţii – consilir, mediator de situaţii, conflicte, cazuri;

·        de disiminator, transmiţător de idei, soluţii, conţinutului;

·        de decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, resurselor;

·        de sursă de informare, model de comportament, purtător de valori;

·        de consiliere, ghidare;

·        de apărare, protecţie.

Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa instructiv – educativă, cu ipostaze aferente rezolvării diferitelor obiective sau funcţii, pe care le ocupă şi de care răspunde: el este privit ca profesor de o anumită specialitate, ca diriginte consilier, ca metodist, director, responsabil de catedră metodică (cerc pedagogic), membru al consiliului profesoral sau de administraţie, lider al unui grup de lucru în şcoală, inspector şcolar, animator cultural, formator – metodist ş.a.

            Impreună cu elevii, profesorul poate îmbina tipuri de decizie:

·        profesorul are rolul cel mai interactiv în clasă : creează climatul adecvat, iniţiază, orientează, solicită, antrenează, exemplifică, critică;

·        profesorul structurează, organizează forma şi conţinutul activităţii în clasă, modul de desfăşurare a interacţiunilor, dar poate şi delega responsabilităţi elevilor în rezolvarea unor decizii, sarcini;

·        în interacţiune, profesorul foloseşte, cel mai des, operaţia de solicitare a elevilor pentru a provoca dialogul, comunicarea, răspunsuri pe care le comentează, stimulează, optimizează, dezvoltă;

·        profesorul utilizează mai ales evaluarea pozitivă, răspunsurile negative fiind corectate în sens stimulativ;

·        profesorul provocă interacţiunea, o structurează, o orientează, întăreşte comportamente pozitive, asigură climatul de comunicare, particiapare, cooperare;

·        în modul de planificare, proiectare a activităţii, insistă nu pe probleme de conţinut informaţional, ci pe proceduri de interactivitate, în realizarea obiectivelor.

            Esenţa rolurilor manageriale ale cadrelor didactice în activitatea de la clasă este orientarea şi dirijarea resurselor umane şi materiale, de care dispune clasa şi procesul instructiv – educativ la un moment dat. Principalele funcţii cuprind următoarele componente

1.      planificarea;

2.      organizarea : pregătirea materialelor, dinamica activităţilor educaţionale;

3.      decizia educaţională;

4.      controlul şi evaluarea;

5.      consilierea;

6.      decizia educaţională.

Dirigintele este managerul ativităţii educaţionale. Această calitate se subsumează aceleia de manager al actului educaţional în ansamblul său. In virtutea funcţiei de consilier/diriginte se conturează o serie de expectaţii:

             I.      Ale consilierului faţă de:

   • elevii săi :

-        el aşteaptă să fie respectat în calitatea pe care o are, pentru grija şi interesul manifestat;

-        aşteaptă colaborarea activă cu elevii în tot ceea ce inteprinde în plan educativ (de la proiecţie până la finalizare);

-        aşteaptă să obţină din partea elevilor un feed-back pozitiv care să facă posibilă realizarea pe trepte calitativ superioare a actului educativ;

• colegii săi profesori :

-        aşteaptă şi colaborează pentru bunul mers al vieţii şcolare a clasei la care este consilier;

-        aşteaptă să primească ajutor şi să i se primească sugestiile în ceea ce priveşte viaţa clasei;

-        aşteaptă să i se recunoască meritele în urma efortului depus;

• managerii şcolii :

-        aşteaptă să fie îndrumat şi sprijinit la nevoie;

-        să fie corect (obiectiv) evaluat în baza unui control corect instrumentat şi a unor criterii corecte şi clare;

• familiile elevilor :

-        aşteaptă să i se recunoască rolul în educarea elevilor;

-        aşteaptă colaborare, acţiune convergentă în planul educaţional.

• societate :

-        aşteaptă recunoaşterea importanţei majore a calităţii de consilier, alături de aceea de cadru didactic ce predă o anumită disciplină pentru formarea complexă a tinerelor generaţii.

II Ale celor cu care interrelaţionează faţă de diriginte/consilier.

            • espectaţii ale elevilor :

-          aceştia aşteaptă ca consilier să fie un  „adevărat” părinte şi prieten căruia i se poate adresa cu încredere;

-          aşteaptă o evaluare corectă a ceea ce au bun şi mai puţin bun, o evaluare nepărtinitoare;

-          aşteaptă să sprijine  ralizarea unor relaţii pozitive în interesul clasei;

• espectaţii ale colegilor :

-          aşteaptă colaborarea, înţelegere, sprijin, respect reciproc

• espectaţii ale managerilor :

-          aşteaptă ca consilierul să-şi îndeplinească integral sarcinile astfel încât clasa lui să nu creeze probleme în colectivul şcolii;

-          aşteaptă să contribuie activ la creşterea eficienţei activităţii educative la nivelul unităţii şcolare;

• espectaţii ale familiilor elevilor :

-          aşteaptă sprijin şi înţelegere pentru proprii copii;

-          să-şi aducă contribuţia pentru o evaluare corectă;

-          să fie corect şi competent în plan educaţional.

• Espectaţii ale societăţii :

-          se aşteaptă ca diriginte, prin dimensiunea complexă şi importantă  a muncii sale să contribuie la dezvoltarea unor personalităţi care să corespundă idealului educaţional.

Planificarea

            Planificarea nu se referă, cu necesitate, la alcătuirea unor documente scrise, cum este planificarea ei .

            Ea regăseşte :

-          obiective prioritare ale etapei;

-          resurse necesare atingerii obiectivelor;

-          principalele acţiuni de intreprins.

            Ca o formă de definire, proiectarea cuprinde un sistem de decizii, acţiuni, resurse şi etape pentru realizarea acestora.

            Principalele subetape ale planificării sunt :

a)      analiza ciclului managerial anterior :  prin intermediul unor instrumente de tip educativ;

b)      diagnoza stării iniţiale : este indispensabilă oricărei proiectări efeciente şi vizează concentrarea acţiunilor viitoare pe elemente deficitare:

c)      prognoza : are în vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluţie ale fenomenelor socio – educaţionale, în scopul reorganizării informaţiilor prezente în vederea realizării liniei de dezvoltare pe care o vizăm;

d)      alcătuirea planului : rezultatul activităţii de planificare  este planul, care cuprinde descrierea modului de utilizare în timp a resursele  pentru atingerea obiectivelor stabilite.

Existenţa planului nu trebuie să presupună rigiditate şi formalism, ci elasticitate, flexibilitate, iniţiativă şi creativitate. Câteva elemente esenţiale ale planificării sunt legate de stabilirea operaţională a obiectivelor , analiza detaliată a resurselor educaţionale şi manageriale, precizarea activităţilor ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor :  stabilirea şi eşalonarea în timp a responsabilităţilor pentru cadrul didactic, dar şi pentru elevi (termene precise).

      Diferenţa dintre planificare şi proiectare, putem spune că programarea este mai corectă şi că nu toate elementele planificate se traduc în programe. Programul este mai operaţional decât planul. Cea mai importantă problemă a planificării o constituie corelaţia optimă între obiective – resurse – timp. Succesul unei bune planificări se verifică numai în cazul unei implementări, organizări şi evaluări optime a proceselor manageriale din clasa de elevi.

Organizarea

Din punct de vedere managerial,  organizarea poate fi descrisă astfel :

-            ansamblul de acţiune menite să valorifice optim mijloacele umane şi materiale ale clasei de elevi şi ale procesului de învăţământ;

-                                    mijloacele operaţionale selecţionate sunt mai simple şi eficiente;

-            complexul de măsuri stabilite şi aplicate pentru atingerea obiectivelor fixate în condiţii de eficienţă maximă;

            Organizarea presupune atât cunoaşterea mijloacelor operative, cât şi a locului şi a rolului precis al fiecărui membreu al clasei de elevi în cadrul instituţionalizat dat, a capacităţilor sale de indeplinre a sarcinilor instructiv – educative. Determinarea reţelelor de comunicare din interiorul clasei de elevi sunt elemente dependente de organizare.

            Principalele configuraţii ale reţelelor de comunicare sunt sisteme structurate de transmitere a informaţiilor, organizate de către managerul clase de elevi :

a)      Roata: fiecare membru comunică cu persoana din centru;

b)      Lanţ: persoanele de la niveluri inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelului al doilea;

c)      Circulară : fiecare persoană poate comunica cu celelalte două (descentralizare);

d)      Deschisă : comunicare multicanal, stea, fiecare putând comunica cu orice altă persoană.

            Pentru elevi, este foarte important să le fie consemnate de către cadrul didactic atribuţiile generale, derivate din diverse sarcini solicitate, activităţi cu caracter periodic sau permanent :

-        activităţi îndeplinite zilnic sau săptămânal;

-        colegii sau persoanele cu care colaborează.

            O soluţie foarte practică pentru o bună organizare a activităţilor în clasa de elevi este Regulamentul Clasei, care se negociază cu elevii la începutul anului şcolar . Tot la începutul anului şcolar se stabilesc responsabilităţile elevilor  şi se  organizează Consiliul Clasei

Controlul şi îndrumarea

            Din punct de vedere al managementului clasei de elevi, cunoaşterea stadiului la care se află activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum şi identificarea nivelului de performanţă reprezintă caracteristici esenţiale ale procesului de control. Nevoia controlului se exprimă în următoarele considerente cu caracter general :         

-          nu toate clasele au condiţii identice de derulare a relaţiilor şi proceselor educaţionale;

-          personalul didactic are o structură eterogenă, ca nivel de pregătire ştiinţifică şi managerială;

-          identificarea situaţiilor de criză educaţională nu se poate face întotdeauna în avans, sub formă preventivă.

            Prin intermediul controlului se urmăreşte modul de aplicare a  prevederilor regulamentare.             Controlul presupune conlucrare, schimb de idei şi opinii, în interesul optimizării procesului educaţional. El trebuie să se desfăşoare şi să se organizeze în funcţie de obiectivele generale stabilite.

            Principalele funcţii ale controlului sunt :

1. funcţia de supraveghere;
2. funcţia de conexiune inversă;
3. funcţia de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională;
4. funcţia de corecţie şi perfecţionare.

Etapele controlului sunt :

1. pregătirea (identificarea obiectivelor, a problemelor, a tematicii controlului);
2. desfăşurarea (utilizându-se metode diverse şi strategii directe şi indirecte);
3. finalizarea (anumite discuţii, măsuri, eventuale controale de revenire etc.):

Intervalele propuse pentru control depind de :

-          tipul de activitate;

-          gradul de instruire şi experienţă a elevilor;

-          calitatea pregătirii manageriale a cadrului didactic.

            Controlul eficient se fundamentează pe o îndrumare activă, ritmică şi temeinică. Stimularea iniţiativelor şi generalizarea experienţei pozitive formează seturi de activităţi care, la nivelul clasei de elevi, reprezintă o condiţie a succesului de tip managerial.

Evaluarea

            Evaluarea, la nivelul managementului de elevi, nu trebuie confundată cu evaluarea de tip docimologic. Din perspectiva managerială, evaluarea reprezintă verificarea măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse. Evaluarea este atât de tip cantitativ cât şi calitativ.

            Principalele componente (paşi) ale evaluării sunt :

1. Obţinerea informaţiilor : proces complex de identificare şi selecţionare a datelor, a faptelor şi a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente cum ar fi :

-        dări de seamă statistice;

-        informări periodice din partea unor elevi însărcinaţi cu diferite activităţi specifice;

-        analiza unor documente scrise ale elevilor.

            Trebuie constituită o bancă de date, relevante pentru susţinera evaluării pe criterii juste. Banca de date manageriale este un element foarte important al procesului de conducere a colectivului de elevi şi este compusă din informaţii structurate despre situaţii, evenimente.

2. Prelucrarea statistică are în vedere organizarea sistemului de date pe criterii aritmetice şi numerice şi analiza fenomenelor interacţionale din clasa de elevi, prin intermediul unor mărimi şi valori statistice (media, modul, dispersia) .

- centrarea activităţii de prelucrare trebuie să se facă pe principiile fidelităţii şi ale validităţii.

3. Elaborarea aprecierilor : are în vedere emiterea şi formularea ştiinţifică a unor judecăţi de valoare asupra datelor preluate din punct de vedere statistic. Este recomandat să se consulte şi consilierul şcolar.           

Evaluarea reprezintă, un fundament psihologic şi managerial foarte eficient pentru optimizarea proceselor interacţionale din clasa de elevi.

Consilierea

            Cadrul didactic, din perspectiva managementului clasei de elevi, este obligat să desfăşoare şi o activitate de consiliere.

            Profesorul trebuie să fie : accesibil, înţelegător, pregătit din punct de vedere psihologic,  interesat de cauza elevului. Consilierea este o relaţie specială, dezvoltată între cadrul didactic şi elev, cu scopul de a-l ajuta. Consilierea practică, din punct de vedere al cadrului didactic, corespunde următoarelor chestiuni teoretice pe care trebuie să şi le pună acesta :

-          intervenţia este necesară?

-          se poate defini corect problema?

-          care este momentul potrivit pentru intervenţie?

-          ce demersuri ar trebui întreprinse?

-          sunt necesare  şi implicaţiile altor persoane în procesul de negociere?

Principalele faze ale consilierii, sunt :

1.      Clasificarea  - faza primară în care cadrul didactic abordează un elev intr-o manieră prospectivă, fie că elevul l-a abordat  din proprie iniţiativă, fie că profesorul a provocat  procesul de consiliere. Va urmări :

-          iniţierea unei relaţii de încredere;

-          confidenţialitate;

-          ascultare activă;

-          stabilirea timpului şi a duratei consilierii;

-          alegerea limbajului de comunicare folosit.

2.      Formularea prevede şi un mod de gândire asupra situaţiei.

Cadrul didactic defineşte situaţia, încercând să înţeleagă problema elevului.

Fazele urmărite sunt :

-          eliminarea poziţiilor psihiatrice;

-          păstrarea unei poziţii holistice;

3. Intervenţia

4. Încheierea – faza finală a consilierii, când profesorul şi elevul constată finalizarea procesului şi reluarea relaţiilor normale profesor – elev sau elev – elev.

Decizia educaţională

            Decizia este un proces de alegere în mod eliberat al unei linii de acţiune, pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv.

Ioan Jinga defineşte decizia ca „activitate conştientă de alegere a unei modalităţi de acţiune, din mai multe alternative posibile, în vederea realizării obiectivelor propuse”.

            Consecinţele deciziilor au influenţă directă asupra personalităţii viitorului adult, elevul în formare.

            Clasificarea deciziilor :

1. După gradul de cunoaştere a efectelor :

a.       decizii de rutină

·        luate în baza unor algoritmi cunoscuţi;

·        există câteva principii pedagogice ale luării unei decizii;

·        poate fi înregistrată;

b.      decizii creatoare

·        decizii fără suport existent;

·        implică incertitudinea;

2. După câmpul de acţiune, nivel ierarhic implicat :

a.       decizii strategice :

·        afectează cel mai profund viaţa instituţională a şcolii

b.      decizii tactice :

·        decizii care privesc actul educaţional din clasă

Principalele etape ale actului decizional :

A.    Pregătirea deciziei

1.      Identificarea problemelor.

      Mijloace de identificare a problemei sunt :

-          controlul curent al activităţilor  din clasă;

-          sonajele psihosociale permanente;

-          sesizarea, problemelor de alţi factori externi (alte cadre didactice, părinţi):

2.      Obţinerea informaţiilor şi alcătuirea unei bănci de date.

Metodele de obţinere a informaţiilor sunt :

-          observarea

-          testul

-          studiul de caz

-          convorbirea

3.      Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor

4.      Elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri.

B.     Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare.

Cadrul didactic trebuie să răspundă în acest moment la câteva întrebări : care este obiectivul, cu ce resurse va fi atins, care sunt avantajele şi dezavantajele.

C.     Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii, care vizează :

-          comunicarea deciziei;

-          explicarea şi motivarea ei în faţa elevilor;

-          organizarea acţiunii practice;

-          controlul îndeplinirii deciziei;

-          reglarea optimă a acţiunii;

-          adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale;

-          evaluarea rezultatelor finale.

1.      Comunicarea deciziei

2.      Explicarea şi motivarea  pentru elevi a deciziei

3.      Organizarea acţiunii practice (termene, responsabilităţi, colaborare între elevi)

4.      Controlul îndeplinirii deciziei

5.      Reglarea optimă a acţiunii

6.      Deciziile de corectare a acţiunii

7.      Evaluarea rezultatelor optime (analiza parţială sau globală la nivelul diferitelor compartimente ori subgrupuri ale clasei de elevi)

            Cea mai bună decizie este aceea care poate fi funcţională, atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt.

            Comunicarea cu părinţii

            Cercetările arată că cei mai mulţi profesori nu sunt prea optimişti atunci când sunt rugaţi să aprecieze acurateţea şi eficienţa comunicării cu părinţii. Barierele în calea unei comunicări eficiente cu părinţii sunt mult mai mari decât şi le închipuie fiecare dintre noi şi, în special, cadrele didactice tinere. Regulile cunoscute şi aceptate, privind relaţia cu colectivul de părinţi, sunt cele clasice, însă multe dintre ele rămân acum depăşite de investigaţiile educaţionale moderne. In calitatea sa nouă, de manager, cadrul didactic trebuie să conducă cu maximum de eficienţă relaţiile cu părinţii, transformându-i în aliaţi şi colaboratori.

Identificarea principalelor cauze ale unei comunicări ineficiente cu părinţii sunt :

·        problemele de ascultare;

·        lipsa conexiunii inverse;

·        falsa conexiune inversă;

·        rezistenţa la critică;

·        percepţia selectivă şi subiectivitatea;

·        obţinerea informaţiei prin manipularea discretă;

·        ascultarea afectivă;

·        inadvertenţe de limbaj;

·        bariere culturale.

Modalităţi de corectare :

a.       Problemele de ascultare provin prin faptul că profesorul are falsa impresie că întotdeauna comunicarea cu părinţii este nevoia de a-i informa pe scurt, pe aceştia despre diverse probleme. Recomandarea este ca profesorul, atunci când comunică cu părinţii să recepteze şi să primească cât mai multe mesaje de la acestia. Ascultarea activă, reprezintă o soluţie deosebită pentru managerul scolii.

b.      Lipsa conexiunii inverse are în vedere faptul că profesorul porneşte în relaţia cu părinţii de la premisa comunicării corecte cu aceştia, întrucât numai ei au datoria de a  înţelege şi de a  asculta orice fel de mesaj din partea educatorului. Unii părinţi sunt inhibaţi în a pune întrebări. Un cadru didactic eficient lasă nu numai spaţiu întrebărilor, în comunicarea cu părinţii,  ci îi şi provocă să facă ei acest lucru.

c.       Falsa conexiunii inverse are în vedere faptul că mulţi părinţi, din anumite puncte de vedere, lasă, prin tăcere ori prin alte semnale de tip nonverbal, impresia că au înţeles şi că sunt şi de  acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic respectiv, numai că, de foarte multe ori, disimularea este reuşită şi poate prejudicia o comunicare eficientă şi performantă. Cadrul didactic trebuie să se asigure că părintele este în posesia informaţiilor corecte;

d.      Rezistenţa la critică poate constitui unul dintre obstacolele cele mai frecvente, dar şi mai dificil de depăşit. Controlul mândriei personale şi apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaţii manageriale foarte dificile, când acţiunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau mai mulţi părinţi, trebuie  să reprezinte elemente normale, pentru ca o relaţie fructuoasă să se instaleze între părinţi şi cadrul didactic. Continuitatea şi dezvoltarea acestor relaţii nu se pot întemeia pe duplicitate, pe minciuni şi pe linguşiri, ci pe adevăr, comunicat cu realism şi cu bun-simţ.

e.       Percepţia selectivă şi subiectivitatea  se referă la împrejurarea că simplul volum al datelor accesibile implică faptul că trebuie să avem o oarecare bază pentru a decide ce mai trebuie să căutăm şi la ce să reacţionăm.

f.        Obţinerea informaţiei prin manipulare discretă prezintă necesitatea ca, uneori, cadrele didactice, mai ales dacă nu au o discuţie cu unii părinţi inhibaţi, să prezinte un anumit caz sau o anumită problemă, comună întregului colectiv de părinţi. Lamentarea târzie a cadului didactic, atunci când este pus în faţa unei probleme de interes general, reproşată într-un cadru organizat, reclamă din partea acestuia o conduită informaţională mai atentă în viitor;

g.      Ascultarea afectivă este o altă barieră în calea actului de comunicare şi se exprimă  prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte.

h.      Alegerea momentului şi a locului pentru a-i invita pe părinţi să se exprime, spaţiul, contextul, participanţii, sunt tot atâtea variabile ale unei situaţii de comunicare supusă uneori obnubilării.

i.        Inadvertenţele de limbaj pot constitui bariere grave în calea comunicării. Un limbaj simplu, direct, în termeni normali, adaptată interlocutorului constituie soluţia acestei situaţii de blocaj;

j.        Barierele culturale constituie factori frecvenţi ai neînţelegerilor părinţi – cadre didactice, cu atât mai mult cu cât părinţii se consideră inferiori la acest capitol cadrului didactic.

Toate fenomenele amintite trebuie să reprezinte elemente de formare şi dezvoltare profesională pentru un bun manager al clasei de elevi, din perspectiva relaţiilor cu colectivul de părinţi.

La începutul anului şcolar dirigintele constituie comitetul de părinţi pe clasă, stabileşte activităţile şi atribuţiile comitetului, iar în multe situaţii se încheie parteneriate educaţionale şi protocoale de colaborare.

Bibliografie:

Bush Tony, Leadership şi management educaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2015

Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei, Editura Polirom, Iaşi, 2006

Jinga, Ioan, Managementul invăţământului, Ed. Aldin, Bucureşti, 2001