Gândirea concretă este un proces cognitiv care se caracterizează prin descrierea faptelor și a obiectelor tangibile. Este tipul de gândire care este legat de fenomenele lumii reale, adică de obiectele materiale. Ideea concretă ne permite să generăm concepte generale despre anumite fenomene și să le clasificăm într-un mod logic.

În acest domeniu studiile psihologului J. Piaget asupra etapelor de formare a gândirii sunt clasice. În ansamblu, a analizat modul în care se dezvoltă procesele cognitive de la începutul copilăriei până la adolescență.

Din perspectivă biologică, psihologică și logică, Piaget era interesat să știe cum copilul își atinge abilitățile cognitive. El a propus, printre altele, că gândul are modele derivate din compoziția genetică, care la rândul său sunt activate de stimuli socio-culturale..

Acestea din urmă sunt cele care permit persoanei să primească și să proceseze informații, cu care, dezvoltarea psihologică este întotdeauna activă. Din acest motiv el a propus o serie de etape, fiecare calitativ diferită de celelalte, și care permite copilului să se îndrepte spre o formă mai complexă de înțelegere și organizare a cunoștințelor..

Dezvoltarea psihică a copilului se realizează în stadii, fiecare stadiu caracterizându-se printr-o configuraţie proprie de procese şi însuşiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci şi în cadrul relaţiilor dintre ele, a personalităţii în ansamblul său.

După cum susţine A. R. Luria, odată cu trecerea spre stadiile superioare, ,,componentele psihice mai complexe ale acestora încep să exercite o influenţă reglatoare asupra componentelor psihice elementare”. Aceeaşi idee o întâlnim şi în afirmaţia lui L. S. Vîgotski, conform căreia în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce de ,,jos în sus”, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă ,,de sus în jos”, procesele psihice complexe influenţându-le pe cele elementare.

Din punct de vedere intelectual la vârsta şcolară asistăm la un progres al gândirii care începe să devină noţională. Gândirea rămâne însă predominant concretă. Procesul gândirii se realizează totuşi cu ajutorul unor operaţii logice. După expresia lui Jean Piaget, este vorba de aşa-zisa “perioadă a operaţiilor concrete”.

Aceste operaţii, care se substituie intuiţiei, sunt deocamdată ,,concrete”, desfăşurându-se pe plan mental, dar continuă să fie legate de acţiunea cu obiectele şi datele pe care le oferă percepţia. Datele şi relaţiile intuitive sunt grupate într-un ansamblu şi transformate în operaţii. Copilul devine apt pentru asimilarea unor cunoştinţe care depăşesc sfera manipulării practice sau a contactului nemijlocit cu obiectele şi fenomenele realităţii. Universul intelectual al copilului cunoaşte o expansiune tot mai mare.

Noţiunile şcolarului mic au un caracter concret şi empiric, trăsăturile esenţiale şi neesenţiale nu sunt diferențiate, sfera lor nu este precis conturată şi nu se poate organiza în sisteme ierarhice. Şcolarul mic memorează îndeosebi ceea ce se bazează pe percepţie. Imaginaţia apelează la material din tot mai multe domenii (istorie, geografie) şi se manifestă în activitatea elevului (desen, compuneri, jocuri etc.). La intrarea în şcoală copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial şi în locul unui grup restrâns copilul întâlneşte o colectivitate.

Odată cu încadrarea în această colectivitate începe familiarizarea cu cerinţele vieţii sociale. În cadrul acestei dimensiuni socio-afective se desprind două tendinţe: una de expansiune, de ataşare faţă de alte persoane şi alta de preocupare faţă de sine. Prin cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei conştiinţe de sine, a eului ce se priveşte pe sine. Este aşa-zisa tendinţă a interiorităţii, a concentrării asupra lui însuşi. Lumea interioară şi lumea exterioară nu mai stau pe acelaşi nivel. Aşa cum îşi construieşte conştiinţa morală interiorizând regulile obiective ale grupului şi ale familiei, el învaţă să nu exteriorizeze tot ce gândeşte şi tot ce simte.

Adaptarea la cerinţele şcolii impune modificări în toate componentele personalităţii. Extinderea câmpului afectiv înseamnă crearea de noi legături sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor îndatoriri, creşterea capacităţii de efort etc.

Potrivit lui Piaget, gândirea concretă se dezvoltă în etapa de operațiuni concrete, care are loc între 7 și 12 ani. În acest sens, copilul este deja capabil să perceapă și să discrimineze între realitate și aparențe. El nu poate face fără adevărat și, spre deosebire de ceea ce se întâmplă în etapele anterioare, el începe să-și descentralizeze gândirea, adică diminuează treptat gândirea egocentrică.

În plus, în această etapă puteți clasifica și explica, de exemplu, transformările stărilor materiei. Apare o serie de comparații logice care îi permit să răspundă la stimuli într-un mod care nu mai este condiționat de aspect, ca în etapa anterioară și începe să fie determinată de realitatea concretă.

În domeniul matematic, de exemplu, se așteaptă ca copilul să poată dezvolta abilități cognitive, cum ar fi conservarea numerelor, noțiunile de substanță, greutate, volum și lungime, precum și coordonarea spațială. Toate cele de mai sus sunt dobândite odată ce copilul poate descrie obiecte pe baza compoziției lor materiale.

Către începutul vârstei şcolare, în condiţiile unei organizării corecte a procesului instructiv-educativ, percepţia copilului capătă caracterul unei activităţi dirijate spre un anumit scop. Trecerea de la percepţia neorganizată la cea organizată, diferenţiată, selectivă, orientată spre un anumit scop se realizează în procesul unei educaţii şi instrucţii adecvate, prin organizarea unor activităţi cu obiectele care să necesite analiza lor fină. Astfel, copilul reuşeşte să desprindă treptat diferitele părţi componente ale obiectelor şi legătura între aceste părţi.

Şcolarul de vârstă mică, înainte de a-şi însuşi pe deplin scrierea şi citirea cifrelor, confundă adesea cifrele (ex: cifra 6 cu 9) care se aseamănă prin formă, diferind numai în ceea ce priveşte poziţia lor spaţială pe care copiii o sesizează cu greu.

Prin procesul de învăţământ aceste trăsături ale percepţiei sunt depăşite, deoarece perceperea materialului intuitiv se desfăşoară sub îndrumarea învăţătorului care orientează percepţia elevilor spre caracteristicile esenţiale ale materialului de observat pe baza analizei părţilor componente, percepţia devenind astfel analitică. La început analiza este sprijinită intens pe materialul intuitiv, apoi, treptat, ea se realizează şi pe plan mental.

În procesul instructiv-educativ este de asemenea necesar să se urmărească nu numai realizarea unei percepţii corecte la un moment dat, ci şi dezvoltarea spiritului de observaţie. Acesta se dezvoltă în practica observării obiectelor şi fenomenelor în clasă, la demonstrarea experimentală. Pregătirea observării de către învăţător şi cerinţa de a relata ulterior cele observate întăresc şi dezvoltă spiritul de observaţie al copilului.

Elevul se sprijină pe acele tipuri de reprezentări care s-au format în contactul lui nemijlocit cu lumea înconjurătoare. Deoarece reprezentările se formează numai în procesul activităţilor şi pe baza percepţiilor adecvate, învăţătorul trebuie să ştie cum să facă apel la reprezentările elevului în procesul de învăţare. În acest scop el va crea condiţii care să necesite evocarea reprezentărilor.

O etapă importantă în dezvoltarea reprezentărilor este trecerea de la apariţia lor involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar. Apoi, dezvoltarea capacităţilor de reprezentare merge în direcţia creşterii elementului generalizator. Această dezvoltare poate fi înfăptuită doar în procesul unei activităţi adecvate, în măsura în care copilului i se dezvoltă capacitatea de a evoca şi dirija voluntar reprezentările sale, în funcţie de sarcina ce i-a fost dată prin instructajul verbal sau de scopul pe care şi l-a fixat prin limbajul interior. Gândirea este un proces psihic de reflectare generalizată şi mijlocită a realităţii obiective, a însuşirilor şi relaţiilor esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor.

Bibliografie:

Chelemen, Ioan.(2010). Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universității

Verza, E. Verza, F. (2000).  Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate

http://www.psihoterapie.net/forum/psihologie/copii/copilul-dificil.html