Wilhelm von Humboldt, cel care a propus o nouă concepție a culturii, de rezultat al cultivării, al educării spiritului, caracteristică a unei elite educate, a fost și unul dintre cei mai de seamă teoreticieni ai comunicării verbale, fundamentând lingvistica, știința limbii, ca una dintre dimensiunile principale ale antropologiei. El a remarcat și a susținut că diferențele între oameni (și, în consecință, apropierile sau asemănările) sunt date de limba vorbită. Lumea întreagă este astfel fundamental creată prin limbă, iar transferarea experiențelor reale în conținuturi lingvistice este esența creativității umane în general.
În toate ființele există, spune von Humboldt (și mulți alții) o energie primară, un fel de esență a vieții; la om, ea este de natură spirituală și prima sa manifestare este ca putere de întruchipare. A putea să întruchipezi, prin creație imaginativă, devine posibil fie prin artă, prin tehnică dar, mai ales, prin limbă, care, ca și celelalte mijloace enumerate, nu este o operă, ceva dat o dată pentru totdeauna, ci un proces, o activitate neîntreruptă.
Simbolul sau conceptul lingvistic este format din relația dintre a) conținut și b) expresie sau formă sonoră. Până la Von Humboldt, se presupunea că există în mintea tuturor oamenilor un fel de conținut universal (toți oamenii au ca referințe aceleași reprezentări, orice limbă sau cultură ar avea). Lingvistul german acreditează ideea că nu poate exista niciun conținut reflectat numai în minte (ca idee sau reprezentare a lucrurilor reale), fără a avea și o expresie lingvistică. El susține că simbolul lingvistic (conceptul) este ceva în care conținutul și expresia interferează, se determină reciproc: ideea determină forma sonoră sau scrisă a cuvântului, dar și invers, ideea nu se precizează până ce nu este adoptată de o formă de expresie. Cu alte cuvinte, ideea sau conținutul conceptului nu există în mintea umană înainte de a vorbi, ci se creează din „vorbirea genuină cotidiană”, prin efortul de expresie/exprimare a gândurilor sau prin identificarea gândurilor cu termenii/expresiile culturii de care aparținem. (Acest lucru este descris de Ernst Cassirer prin prezentarea experiențelor lingvistice ale unui copil surdo-mut: Cassirer, 1994, pp. 54-59.)
Consecința la nivelul comunicării în limbile vorbite sau scrise este că fiecare limbă particulară are propriul sistem de conținuturi care reflectă realitatea. O limbă nu este numai un set de codificare a aceleiași realități la care are acces toată lumea, indiferent de naționalitate; ci este o viziune particulară asupra lumii, edificată printr-o unică experiență simbolică-lingvistică. Așa, spre exemplu, românii văd într-un mic animal un „liliac”, francezii un „șoarece chel” (chauve-souris), iar germanii un „șoarece zburător” (Fledermaus). În ce privește noțiunile constitutive ale discursurilor filosofice, modul în care expresia influențează gândirea este și mai evident: în greacă, „men” însemna măsurătoarea timpului (rădăcina termenilor rom. mensual, fr. mois, span. mes, it. mese), iar în latină „lux” însemna luminătoarea spațiului (rădăcina termenilor rom. lună, fr. lune, span. luna, it. luna). Majoritatea limbilor romanice au păstrat ambii termeni, pentru cele două funcții simbolice.
Astfel Von Humboldt ajunge la formularea principiului relativității lingvistice, conform căreia o viziune asupra lumii nu este o concepție elaborată științific despre lumea înconjurătoare, ci este o viziune intuitivă (paideuma) crescută în perspectiva proprie în care faptele realității sunt percepute și numite într-un mod particular într-o comunitate lingvistică. „Limba nu este niciodată un simplu instrument, ci ea conține întotdeauna o viziune a lumii, iar a vorbi o limbă înseamnă a-ți asuma, chiar fără a fi conștient de acest lucru, acea viziune”. Diversitatea lingvistică nu este, așadar, doar o diversitate de sunete și semne, ci o multitudine de viziuni asupra lumii și vieții. Este, de fapt, aceeași viziune ilustrată mitologic în povestea turnului Babel: încurcarea limbilor a însemnat lipsa posibilității oamenilor de a se înțelege nu numai la nivelul comunicării funcționale, ci mai ales la nivel profund, acolo unde se stabilesc rosturile și finalitățile ființei. Atunci când învățăm o limbă, nu învățăm, de fapt, alte expresii pentru aceleași conținuturi, ci noi expresii pentru noi conținuturi și cu cât limba învățată este mai diferită de cea maternă, cu atât noua viziune asupra lumii va fi mai greu de înțeles sau de deprins. Chiar dacă obiectul de referință este același (cum este cazul în exemplul despre „lună” abordat mai sus), ceea ce diferă este ce „vede” și reproduce fiecare limbă prin acel obiect (ex: grecii vedeau în ea o măsură a timpului, iar latinii o potențializare/luminare a spațiului); aceasta este, de fapt, ilustrarea principiului relativității lingvistice sau simbolice. În ceea ce privește cuvintele particulare, conținuturile lexicale sau regulile gramaticale de combinare a acestor cuvinte într-o anumită comunitate lingvistică, limbajul înseamnă un mod aparte de articulare a experiențelor referitoare la lume prin mijloacele limbii respective. Modul specific de percepere a lumii se proiectează mai cu seamă în construcțiile spirituale ale limbii respective (expresii, zicători, proverbe, mituri, construcții literare), apoi în limba uzuală, în vorbirea curentă; cel mai puțin este proiectat acest mod specific de a privi lumea în vorbirea științifică, în jargoanele profesionale, în utilizarea excesivă a neologismelor și barbarismelor (cuvinte noi sau cuvinte străine „importate” fără a fi nevoie de ele, din mimetism sau pentru a fi la modă, cum sunt, în cazul nostru, a printa, feedback, hit, VIP, pattern, staff, trend, feeling etc.).
În ceea ce privește educarea copiilor, lipsirea lor de o viziune coerentă asupra lumii, adică de însușirea corectă a cât unei părți cât mai mari a limbii materne echivalează cu deprivarea lor semantică și simbolică, cu lipsirea lor de perceperea unor conținuturi ale realității pe care nu le pot deprinde altfel decât prin cuvinte. În foarte actuala discuție despre analfabetismul funcțional, opinia unor respectibili profesori de limba română de a substitui, în programa școlară, texte literare cu un bogat conținut lexical și simbolic cu texte sărace în asemenea conținut, traduse din alte limbi, sau cu situații de comunicare funcționale este tocmai un model de lipsire a noilor generații de accesul la viziunea asupra lumii edificată în (întru, după exprimarea lui Noica) limba română. Desigur, limbajul folosit în poveștile lui Ion Creangă tinde să devină inaccesibil și generațiilor adulte, nu numai copiilor; dar tocmai acesta este un simptom al pierderii accesului la modul fundamental de reprezentare a lumii.
Nici învățarea limbilor străine nu salvează capacitatea de reprezentare simbolică a copiilor; căci, de cele mai multe ori, aceasta presupune însușirea mecanică a unor cuvinte de expresii, fără integrarea lor într-o viziune, în reprezentarea asupra lumii a culturii în care au fost elaborate. Învățarea limbilor străine ține astăzi, de cele mai multe ori, de considerentele performanței școlare sau carierei profesionale (v. J. Schrenk, [2007] 2010)
În secolul XXI, copilăria nu mai înseamnă libertate, ci, mai degrabă, șansă. Poate că până și acest cuvânt e deja învechit, poate că „fereastră de timp“ este o noțiune mai apropiată: așa denumesc cercetătorii primii ani din viața unui om în care se formează legăturile neuronale. Se pare că în primii trei ani de viață copiii pot învăța fãră efort până la 30 de cuvinte pe zi și pot imita fãră probleme orice sunet dintr-o limbă. Fereastra stă deschisă câțiva ani, apoi, din al șaptelea, începe să se închidă, iar cel mai târziu în al unsprezecelea e complet ferecată. Acum doar în cazuri excepționale se mai poate învăța perfect o limbă străină. Oricât am trage de ea, oricât am bate în geam, fereastra nu se mai deschide.
Curiozitatea copilărească nu mai e de ajuns. La cursuri de chineză, fizică și engleză copiii sunt bombardați cu noțiuni tehnice, cuvinte noi, formule și reguli. Input necesar pentru formarea rețelelor neuronale. Cipul trebuie programat cât mai devreme, cât mai intens și cât mai substanțial. Numai așa va putea mai târziu să funcționeze fãră probleme și să furnizeze soluții eficiente.
(...) Andreas Mertens este unul dintre tații mândri și îngrijorați. După oră, Andreas le lasă în mașină pe Elena și pe sora ei de un an, care e mult prea mică pentru cursuri (de chineză, n.n. Corina Bistriceanu Pantelimon), și se întoarce la Carol Chang-Cheng. În mâna dreaptă ține un scutec al mezinei, dar nu apucă să-l arunce. Are griji mai presante, și totuși se chinuie să nu gesticuleze decât cu mâna stângă.
„Nu știu ce e cu Elena, izbucnește el. Mi-e teamă că n-o mai interesează cursul. Dacă o întreb acasă cuvintele noi, nu răspunde. Mă întreb dacă nu cumva e prea mult – chineză aici, engleză la grădiniță. Oare o să se descurce?“ Chang-Cheng îl ascultă răbdătoare, nu pare surprinsă, problema îi e cunoscută. „Aveți un pic de răbdare, îl sfãtuiește pe Mertens, copiii au nevoie de timp pentru a se obișnui.“ Nu spune cu ce trebuie să se obișnuiască, de fapt, micuții: cu limba străină sau cu așteptările părinților.
Mertens își sacrifică după-amiaza liberă de luni pentru viitorul fetelor lui. În timp ce o așteaptă pe Elena, ia și el lecții de chineză, din interes, după spusele lui, dar și pentru a putea exersa acasă cu fetița. Mertens a conceput un plan de viitor și de viață, nu vrea să lase nimic la voia întâmplării. Se comportă la fel ca tatăl starului de golf Tiger Woods, care i-a pus fiului său crosa în mână pe vremea când acesta abia învăța să meargă. Educația precoce este și ea un simbol al statutului, ea nu sporește doar nivelul de educație al copiilor, ci și amorul propriu al părinților. Faci ceva, te preocupi, ești responsabil, nu ca părinții din clasele de jos, care-și lasă copiii de capul lor în fața televizorului și cu punga de chipsuri lângă ei.
În sala de clasă de la Mulan School atârnă un panou pe care sunt scrise numele Elenei și ale celor
trei colegi ai ei. Dedesubt, Carol Chang-Cheng desenează, la sfârșitul fiecărei ore, cu un marker verde puncte și steluțe. Pentru fiecare lucru bun – un cuvânt nou învățat, număratul fãră greșeală de la zero la zece –, un punct, iar la cinci puncte copiii primesc o steluță. Elena are doar 22 de puncte, 4 steluțe, ceea ce îl îngrijorează pe tatăl ei. În timpul conversației cu Chang-Cheng, întreabă de trei ori: „Cum e Elena în comparație cu ceilalți?“ Comparația e importantă, mica diferență, decalajul între ea și ceilalți copii nu trebuie să se mărească, Elena trebuie să-și redobândească cât mai repede locul în plutonul fruntaș. Elena nu trebuie să repurteze succese răsunătoare la Wimbledon sau Augusta, nu trebuie să vină acasă cu o cupă, ci doar cu un job bun. Andreas Mertens spune: „Nu vreau ca mai târziu să-și facă probleme pentru un loc de muncă“. Cum ziceam, Elena are doar patru ani.
(J. Schrenk, 2010, pp. 136-137)
Bibliografie:
· Burța-Cernat, B. (2017). La ce temperatură ard cărțile? În Observator cultural. Disponibil online la https://www.observatorcultural.ro/articol/la-ce-temperatura-ard-cartile/
· Cassirer, E. (1994). Eseu despre om. București: Humanitas
· Schrenk, J (2010). Arta exploatării de sine. București: Humanitas