Studiu de caz
Educaţia incluzivă prevede schimbarea și adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor și nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educaţie de calitate tuturor în contexte integrate și medii de învăţare comună. Astfel, şcoala nu are doar o funcţie instructiv-educativă, ci, ea însăşi, este o formă de integrare socială. În acest context, integrarea socială nu poate fi separată de integrarea şcolară şi nu se poate realiza doar după finalizarea procesului şcolarizării. „Arta supremă a profesorului este de a trezi bucuria exprimării creatoare şi bucuria cunoaşterii".
Integrarea ca fenomen este fundamentată pe ideea că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă.
În viziunea actuală asupra integrării se exprimă relaţia fundamentală dintre mediul şcolar şi cel social. Integrarea se realizează treptat, pe măsura dezvoltării unui copil, a devenirii sale ca fiinţă umană, şcoala fiind din această perspectivă, un mediu şi un factor fundamental la vârsta copilăriei. (Vrasmas, T., 2001). Deci, integrarea nu poate fi doar o finalitate, ci un proces continuu de asimilare a individului în grupuri şi sisteme sociale din ce în ce mai largi, prin adaptarea acestuia la condiţiile vieţii unei societăţi umane.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural copii din centrele de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare tulburări psihoafective şi comportamentale pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.
În modelul tradiţional, relaţiile familiei cu şcoala sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. În condiţiile şcolii incluzive, părinţii participă direct la viaţa şcolii şi pot influenţa anumite decizii care privesc procesul educaţional. Absenţa sau indiferenţa părinţilor în ceea ce priveşte problemele educaţionale ale copilului vine în opoziţie cu ideea de integrare sau incluziune. În acest sens apar o serie de dificultăţi, cauzate de atitudinea de reţinere sau neîncredere a părinţilor care rezultă din reprezentări/mentalităţi eronate cu privire la viaţa şi evoluţia şcolară a unui copil cu cerinţe educative speciale. Având în vedere perspectiva învăţământului de tip incluziv, părinţii au dreptul să-şi exprime propria viziune asupra modului de funcţionare a şcolii şi să participe concret la influenţarea actului managerial din şcoală. De asemenea, familiile copiilor cu cerinţe educative speciale au obligaţia să se implice în activităţile extraşcolare ale copiilor şi să dea dovadă de răbdare şi înţelegere faţă de schimbările mai lente sau mai rapide din viaţa copiilor lor.
Incluziunea reprezintă esenţa unui sistem educaţional ce se caracterizează prin promovarea egalitaţii în drepturi şi responsabilităţii, flexibilitatea programelor şcolare, implicarea activă a comunităţii în programele şcolii, parteneriat cu familia. În reuşita educaţiei incluzive un rol important revine familiei, iar relaţia familie-şcoală se bazează pe încredere. Comunicarea eficientă este asigurată de încrederea reciprocă. La începutul parteneriatului cu părinţii, profesorii trebuie să se gândească ce pot învaţa de la părinţi despre copiii lor. Pentru ca această comunicare să fie eficientă, profesorii trebuie să apeleze la bune deprinderi de ascultare. Ascultând atent părintele, se poate stabili o relaţie deschisă cu sprijin reciproc. A şti să asculţi înseamnă a fi capabil să creezi premisele colaborării, ascultarea activă însemnând a fi cu adevărat activ.
Pentru o mai eficientă susţinere a şcolii incluzive din partea familiilor , membrii acestora trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
Ø să participe activ la toate activităţile şcolii şi să se implice în promovarea practicilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe speciale la toate nivelurile vieţii sociale.
Ø să fie modele de acţiune şi de comportament în acceptarea şi susţinerea integrării persoanelor cu cerinţe speciale din comunităţile lor;
Ø să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluţia şi formarea copiilor în şcoală şi în afara ei;
Ø să fie parteneri sinceri de dialog şi să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de specialişti care se ocupă de educarea şi recuperarea copiilor lor, urmărind împreună progresul înregistrat de copil în diverse situaţii de viaţă;
Ø să colaboreze cu alţi părinţii în grupurile de suport ale părinţilor şi să împărtăşească şi altora experienţele personale cu propriii copii la activităţile desfăşurate în mijlocul familiei;
Ø să fie convinşi de avantajele oferite de şcoala incluzivă copiilor cu cerinţe speciale şi să accepte fără resentimente, eventualele limite impuse de gradul şi complexitatea deficienţelor acestora .
Se evidenţiază astfel în mod tipic, caracteristici legate de condiţiile de acasă şi din familie ale elevilor, ca fiind unele din barierele principale în învăţare. Ca şi exemple se pot enumera: resursele financiare ale familiei, atitudinile părinţilor faţă de şcoală şi educaţie, starea de sănătate şi nutriţională a copilului, stresul cauzat de separarea părinţilor sau de familii disfuncţionale, începerea şcolii cu slabe abilităţi de vorbire, vocabular deficitar şi insuficienta pregătire pentru citit-scris.
Şcolile tind să perceapă elevii care se confruntă cu aceste bariere ca fiind slab motivaţi , supuşi presiunii negative a părinţilor sau a grupului, ca având o frecvenţă redusă la şcoală, manifestând probleme comportamentale şi de control. Din aceste răspunsuri este clar că şcolile întâlnesc cele mai mari dificultăţi atunci când se confruntă cu bariere pe care le consideră externe şi cu mult în afara controlului şcolii –condiţiile de acasă şi din familia elevului care afectează abilitatea acestuia de a fi complet receptiv la oportunităţile educaţionale care i se oferă.
Este necesar să se realizeze aici un echilibru, deoarece şcolile şi profesorii nu pot să rezolve toate problemele sociale pe care le întâlnesc. Cadrele didactice însă, trebuie să combine o concentrare pe responsabilităţile lor profesionale distincte cu dezvoltarea continuă a unui climat tolerant şi cald care ţine seama de nevoile, problemele şi istoria de viaţă a tuturor elevilor.
Printr-o comunicarea bilaterală, părinţii creează un parteneriat strâns în sprijinul copiilor, se formează comunitatea şi cultura şcolii, cadru în care aceştia se simt ca ,,membrii unei familii”. Părinţii răspund la această cultură prin participarea la educaţia copiilor, in moduri în care ei înşişi niciodată nu le-au cunoscut.
Factorii care influenţează părinţii în privinţa implicării lor în educaţia copiilor, includ:
1. nivelul educaţional al părinţilor;
2. grupurile din care ei fac parte;
3. atitudinea conducerii şcolii;
4. influenţele culturale;
5. problemele familiei în îngrijirea copilului.
Printr-o comunicare eficientă cu familia, aceasta ajunge să conştientizeze rolul în educaţie, rolul în integrarea cu succes a copilului său. Familia trebuie să exercite o influenţă pozitivă asupra copilului, rolul său fiind foarte important în dezvoltarea acestuia din punct de vedere fizic, intelectual şi moral, deoarece este mediul normal în care personalitatea unui copil, cu sau fără deficienţe, se dezvoltă armonios sub toate aspectele.
Succesul este asigurat de comunicarea dintre familie şi şcoală. Copiii au rezultate bune la şcoală, se integrează, dacă familiile se interesează îndeaproape de educaţia lor. Părinţii sunt cei care cunosc cel mai bine copilul şi sunt o importantă sursă de sfaturi pentru profesori.
Toate cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor pentru implicarea familiei în recuperarea, adaptarea şi integrarea propriului copil prin:
solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezintă cerinţe educaţionale speciale să participe la aplicarea programului educaţional şi terapeutic;
recunoaşterea cerinţelor şi drepturilor familiilor de a alege dacă, în ce măsură, cum şi când pot participa la cât mai multe activităţi terapeutice, pentru continuarea lor acasă;
includerea familiilor, în mod consecvent, în schimbul de informaţii despre copil;
identificarea resurselor din cadrul programului educaţional şi recuperator-terapeutic prin care se pot sprijini activităţile părinţilor;
anunţarea familiei în legătură cu activităţile propuse în programul recuperator-terapeutic şi completarea lui la solicitările părinţilor;
informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul acestui program;
acceptarea feed-backului primit de la familie ca informaţii utile în ameliorarea programelor destinate educării şi recuperării elevilor cu CES.
Parteneriatele şcoală – familie vin în sprijinul îmbogăţirii comunicării dintre părinţi şi profesori. În cadrul parteneriatelor se clădesc relaţii între indivizi, caracterizate de responsabilităţi şi cooperări reciproce. Nu-şi mai au locul idei, din partea profesorilor, de genul: ,,dacă familia ne sprijină şi noi ne vom putea face datoria” sau din partea familiilor: ,,noi am crescut acest copil, este treaba voastră să-l educaţi”.
Realizarea parteneriatelor funcţionale presupune un sistem de activităţi cuprinse într-un plan pe termen scurt şi mediu, cu obiective şi responsabilităţi clare.
Ca şi obiective operaţionale pentru un parteneriat şcoală-familie se pot enumera:
ü implicarea conştientă a elevilor, părinţilor şi membrilor comunităţii în activităţile propuse potrivit capacităţilor psiho-fiziologice şi aptitudinilor lor;
ü identificarea şi înlăturarea barierelor de comunicare între cei doi parteneri;
ü combaterea eşecului, a abandonului şcolar;
ü îmbogăţirea bazei materiale a şcolii;
ü consilierea elevilor şi a părinţilor frecvent şi eficient;
ü îmbunătăţirea relaţiilor între şcoală şi părinţi, profesori şi elevi, părinţi-părinţi;
ü înlăturarea prejudecăţilor şi discriminărilor elevilor în funcţie de mediul din care provin sau de statutul părinţilor;
ü identificarea caracteristicilor individuale ale fiecărui elev;
ü dezvoltarea încrederii în sine şi în reuşita acţiunii.
Un parteneriat între cadrele didactice şi familie este posibil numai dacă fiecare dintre cei implicaţi înţelege rolul pe care îl joacă în viaţa copilului. Părinţii au nevoie de educaţie pentru a şti cum să-şi crească copiii, în mod corect. Prezenţa părinţilor şi profesorilor împreună în activităţi de dezvoltare şi participare comunitară, influenţează pozitiv rolul lor în educaţia incluzivă.
Dacă părinţii şi cadrele didactice lucrează împreună, vor sprijini dezvoltarea copilului, iar cerinţele sale pot fi îndeplinite într-o măsură mai mare.
Un parteneriat între familie şi şcoală nu se poate construi foarte repede, ci implică etape bine planificate. Această planificare a activităţilor duce la stabilirea unei relaţii de încredere şi cooperare activă cu cadrele didactice şi alţi profesionişti, familia fiind unul dintre factorii, a căror contribuţie este foarte importantă în procesul de integrare şcolară a copiilor.
Studiu de caz:
Influența emoțiilor în comunicarea interpersonală a părinților copiilor cu CES
Studiul prezentat își propune să analizeze efectele emoţiilor asupra tipului de răspuns la părinții copiilor cu cerințe educative speciale (CES). Lucrarea cuprinde o parte teoretică legată de emoții și comunicarea interpersonală urmată de o parte practică care respectă metodologia științifică în cercetarea psihologică. Instrumentul utilizat are validitate internă, ceea ce denotă o probabilitate destul de ridicată ca rezultatele studiului să fie veridice.
În decursul dezvoltării umanităţii, s-au dezvoltat totodată şi mijloacele de comunicare, trecând de la o comunicare simplă la discuţii laborioase sau negocieri. În societatea modernă, comunicarea nu constă doar în simple informaţii ci în norme, principii, sentimente, imagini, simboluri sociale, coduri şi diferite tipuri de discurs.
Emoţiile reflectă relaţia specifică dintre indivizi şi situaţie. Astfel, în funcţie de situaţie, împrejurări se pot declanşa emoţii de intensitate mai mică, variată sau foarte mare. Putem evidenţia în acest caz emoţii – şoc, tipice: frica, furia, tristeţea, bucuria explozivă. timpul documentării pentru elaborarea lucrării am descoperit că procesul de comunicare este un proces complex care implică nu doar un schimb cognitiv, ci şi un schimb de înţelesuri, sentimente, emoţii, trăiri.
Comunicarea interpersonală depinde într-o mare măsură de personalitatea individului, de caracterul acestuia, de capacitatea de a recunoaşte şi gestiona emoţiile pe care le trăieşte.
La început consideram că afectivitatea, în totalitatea ei, poate împiedica (bloca) interacţiunea dintre două persoane dar nu este şi necesar ca indivizii să se lase conduşi într-o măsură ridicată de afectivitate, astfel încât un control asupra afectivităţii poate determina o interacţiune eficientă cu interlocutorul.
Diferenţele existente între indivizii determină o gamă variată de interacţiuni, de rezolvare a conflictelor.
În concluzie, efectele emoţiilor asupra comunicării interpersonale sunt diverse, pot bloca sau pot favoriza un proces de comunicare, în funcţie de emotivitatea individului, cât şi de nivelul inteligenţei emoţionale.
Planul cercetării şi desfăşurarea ei
1. Scopul cercetării
Cercetarea de faţă vizează cunoaşterea efectelor emoţiilor asupra tipului de răspuns la părinții copiilor cu CES.
Cunoaşterea efectelor emoţiilor asupra tipului de reacţie la conflict, urmărește influenţa emotivităţii asupra alegerii unui stil de abordare a conflictului, fie un stil emoţional – negativ, fie un stil raţional – pozitiv, în cazul în care un părinte al copilului cu CES percepe o emoţie pozitivă sau o emoţie negativă la interlocutor.
2. Ipoteze
Ipoteza 1: Nivelul de inteligenţă emoțională a părinților influenţează tipul de răspuns
emoțional
Ipoteza 2: Tipul de părinți influenţează tipul de răspuns emoțional, în sensul că părinții care
au copii cu CES au un tip de răspuns emoțional pozitiv în situații conflictuale.
3. Variabilele cercetării
Variabile independente:
VI 1 : inteligenţa emoţională : - nivel scăzut
- nivel ridicat
VI 2 : tipul de părinți - părinți ai copiilor cu CES
-părinți fără copii cu CES
Variabila dependentă:
VD: tipul de răspuns emoțional: -emoţie pozitivă-compromis
- emoţie negativă-furie
Planul experimental a fost de tipul 2X2:
|
|
|
Inteligența emoțională |
|
|
scăzută |
ridicată |
||
|
Tipul de părinți |
- părinți ai copiilor cu CES |
G1 |
G2 |
|
- părinți ai copiilor fărăCES |
G3 |
||
1. Desfăşurarea cercetării
Lotul experimental
La cercetare au participat părinți ai copiilor cu CES și părinți ai căror copii nu au dizabilități.
Lotul experimental cuprinde 80 de subiecţi, dintre care 40 subiecţi ai căror copii au dizabilități și 40 subiecți fără copii cu dizabilități.
Instrumente folosite
În cadrul cercetării s-au folosit un chestionar construit special pentru acest studiu ce măsoară inteligenţa emoţională. Alpha Cronbach pentru chestionarul construit este de 0.64.
Subiecţii au fost rugaţi să dea exemple de situaţii în care o persoană poate să arate că este capabilă să-şi stăpânească emoţiile, situaţii în care o persoană poate să-şi recunoască propriile emoţii, situaţii în care o persoană poate să tolereze frustrarea şi situaţii în care o persoană poate să utilizeze emoţiile în mod productiv. Acestea reprezentând operaţionalizarea definiţiei inteligenţei emoţionale, conform căreia inteligenţa emoţională reprezintă capacitatea individului de a-şi stăpâni emoţiile, abilitatea de a recunoaşte şi a denumi emoţiile pe care le are, precum şi abilitatea de a controla şi utiliza emoţiile. Pe baza răspunsurilor subiecţilor, am elaborat un chestionar cu 27 de itemi. Am aplicat chestionarul la 30 de subiecţi pentru a verifica coeficientul de consistenţă. În forma finală, chestionarul cuprinde 20 de itemi care măsoară inteligenţa emoţională.
Scala de răspuns a chestionarului este organizată în patru trepte şi anume: 1 – semnifică dezacord puternic, 2 – dezacord parţial, 3 – acord parţial, 4 – acord puternic.
Procedeu
Pentru a elabora situaţiile – test pentru emoţii s-a ales ca emoţie pozitivă compromis şi ca emoţie negativă furia. Subiecţilor li se cerea să enumere cel puţin trei comportamente pe care o persoană le poate adopta într-o situaţie de comunicare atunci când ar percepe furia interlocutorului (pentru emoţie negativă) şi să enumere cel puţin trei comportamente pe care o persoană le poate adopta într-o situaţie de comunicare atunci când ar percepe compromisul interlocutorului (pentru emoţie pozitivă). Pe baza comportamentelor enunţate, s-au elaborat cele două situaţii – stimul, la care s-au ataşat două imagini reprezentative pentru furie şi compromis, iar ca variante de răspuns s-a realizat pentru fiecare stil de abordare a conflictului câte un comportament probabil de a răspunde la situaţia în care erau prezentate fie o emoţie pozitivă, fie o emoţie negativă.
După culegerea datelor, acestea au fost prelucrate folosindu-se metoda statistică ANOVA UNIVARIATE.
2. Rezultate obţinute si interpretarea lor
Nivelul de inteligenţă emoţională influenţează modul de răspuns la conflict, în sensul că un scor ridicat la testul de inteligenţă emoţională corelează cu modurile raţionale de răspuns la conflict, respectiv stilul adaptativ, compromisul. În urma analizei, s-a observat că subiecţii cu un nivel ridicat al inteligenţei emoţionale care percep o emoţie pozitivă aleg într-un procent mai ridicat stilurile raţionale de răspuns, în sensul că 52% dintre subiecţi au ales stilul adaptativ, compromisul.
În cazul în care subiecţii percep o emoţie negativă, subiecţii cu un nivel ridicat al inteligenţei emoţionale aleg stiluri raţionale de răspuns, astfel 25% dintre subiecţi au ales stilul adaptativ, compromisul. Pragul de semnificaţie este semnificativ (p<0.05) astfel încât ipoteza este confirmată. Un nivel ridicat al inteligenţei influenţează modul de răspuns la conflict, subiecţii atunci când percep atât o emoţie pozitivă cât şi o emoţie negativă aleg în mai mare măsură stiluri raţionale de conflict (stilul adaptativ, compromisul). Doar 23% dintre subiecții cu un nivel de inteligență emoțională scăzută au ales stilul de răspuns furie.
Acest studiu a urmărit cunoaşterea influenţei pe care emotivitatea o poate avea asupra stilului de răspuns la o situaţie conflictuală, atunci când este percepută o emoţie pozitivă sau atunci când este percepută o emoţie negativă. Stilurile raţional – pozitive fiind stilurile cele mai des adoptate atât de subiecţii copiilor fără cât și de subiecții copiilor cu CES.
Inteligenţa emoţională și tipul de părinți reprezintă variabile care au o influenţă asupra desfăşurării unei comunicări interpersonale eficiente, însă depinde şi de modalitatea în care o persoană percepe relaţia pe care o are cu interlocutorul.
Afectivitatea, parte componentă a personalităţii, deţine un rol important în dezvoltarea, adaptarea şi desfăşurarea în cadrul relaţiilor pe care un individ le întreprinde pe parcursul vieţii, mai ales în cazul părinților copiilor cu CES. Din experienţa acumulată, individul adoptă în situaţii asemănătoare soluţii care au mai fost aplicate, astfel individul se bazează atât pe cunoaşterea de sine cât şi pe resursele proprii pe care le-a acumulat, însă de cele mai multe ori este influențat de trăirile dominante exersate.
Emoţia, componentă a afectivităţii, îndrumă individul în viaţă, are un rol de alarmă, îl atenţionează că situaţia are o semnificaţie pentru el, spunând astfel că simte şi acționează în concordanţă cu ceea ce percepe din mediu, din adaptarea la viaţa socială, dar mai ales din ceea ce dirijează trăirile interioare.
Bibliografie:
Cosnier, J. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor Editura Polirom, Iaşi, 2007
Havârneanu, C., Metodologia cercetării în ştiinţele sociale, Editura Erota, Iaşi, 2000
Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi, 2013
Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Editura Polirom, Iaşi, 2006
Cucoş C. Educaţie - Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000;
I. Stănică, M. Popa, Doru Vlad Popovici, Psihopedagogiespecială, Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 2001.