ŞCOALA INCLUZIVĂ – UN NOU TIP DE ȘCOALĂ

Studiu de caz

Şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele sale.

Educaţia incluzivă a devenit parte integrantă a educaţiei pentru toţi şi constituie răspunsul şcolii la nevoile ce decurg din diversitatea copiilor. Sunt aduşi elevii împreună într-o sală de clasă şi într-o comunitate, indiferent de punctele lor forte sau punctele slabe în orice domeniu, căutându-se maximizarea potenţialului tuturor.

Noul tip de şcoală, cea incluzivă, trebuie să recunoască diferite cerinţe educaţionale ale copiilor, să reacţioneze adecvat la acestea, să asigure o educaţie de calitate pentru toţi. Este vorba de o altă opţiune de politică a educaţiei, pentru ca şcolile să poată oferi răspunsuri adecvate cerinţelor educaţiei diferite ale copiilor.

Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar şcoala dispune de servicii adecvate care să acţioneze continuu pentru a întâmpina cerinţele educaţionale diferite.

Filosofia educaţiei incluzive este împărtăşită de toţi membrii comunităţii şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. De fapt, crearea culturii şcolii este un proces la fel de important ca acela de predare a cunoştinţelor şi dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie stă la baza unor strategii şi decizii curente privind practica. Aceasta dimensiune se referă la realitatea unei şcoli şi la imaginea transmisă despre aceasta.

Este adevărat că nu de puţine ori condiţiile de organizare şcolară - efective numeroase de elevi în clasă, programa şcolară foarte încărcată, timpul scurt de activităţi şi interacţiuni în clasă cu elevii pe parcursul unei lecţii, insuficienta pregătire psihopedagogică şi /sau de educaţie -reprezintă obstacole serioase în asigurarea unui învăţământ eficace pentru fiecare elev.

După 1990 a fost lansat un nou concept, al educaţiei incluzive, care aduce în atenţie necesitatea reexaminării şi extinderii rolului învăţământului obişnuit, pentru a se putea adapta cerinţelor copiilor şi nu invers, ca până atunci, pentru ca toţi copiii să înveţe împreună.

Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi şi acceptaţi din punct de vedere psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii şi a societăţii în general este de subvalorizare - bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţa şcolară.

Argumente

De ce este Şcoala mea - Şcoală incluzivă?

Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar şcoala dispune de servicii adecvate care să acţioneze continuu pentru a întâmpina cerinţele educaţionale diferite.

Se pun următoarele întrebări:

ü De ce nu pot face progrese semnificative în invăţare toţi elevii dintr -o clasă?

ü Cum pot fi sprijiniţi să progreseze în învăţare elevii care par să înveţe mai greu?

ü Cât este de justificată marginalizarea ori chiar excluderea unor elevi din şcoala obligatorie?

În orice act de educaţie se întrepătrund trei dimensiuni importante: politicile, practicile şi cultura. Se porneşte de la un cadru de inţelegere, de la obiective şi direcţii ale acţiunilor. Se vehiculează şi se operează cu un set de practici care antrenează schimbările preconizate prin obiective. Întreaga acţiune se derulează intr-un context anumit, întro situaţie educaţională care surprinde un cadru cultural specific. Fiecare din aceste elemente este la fel de important. De aceea construcţia unei educaţii pentru toţi ia în calcul schimbările necesare, obţinute prin procesul organizat al invăţării în aşa fel încât să se construiască politici ale incluziunii, să se dezvolte practici incluzive pentru ca în final să apară şi să se organizeze o cultură a incluziunii. Pentru a analiza şi descrie o şcoală incluzivă pot fi folositi o serie de indicatori (Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli - Ghid managerial, 1998, MEC, UNICEF).

„Indicatorii de incluziune" asigură o bază utilă pentru realizarea unei astfel de analize. Aceştia se bazează pe datele preluate din două surse principale de informaţie. În primul rând, este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se ştie că stimulează participarea elevilor care anterior au fost excluşi sau marginalizaţi; în al doilea rând, se au in vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea îmbunătăţirii activităţii în şcoală. Astfel, indicatorii definesc o agendă bazată pe rezultatele cercetării care poate fi utilizată pentru a orienta activităţile de revizuire şi dezvoltare. Indicatorii se concentreaza asupra celor trei dimensiuni ale vieţii şcolare:

Dimensiunea 1 - Cultura

Dimensiunea 2 - Strategia

Abordarea incluzivă este plasată în inima dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să pătrundă în toate strategiile şi să nu fie privită ca o nouă strategie care se adaugă la cele existente. Atenţia faţă de conceptul de educaţie incluzivă este prezentă în toate aspectele planificării şcolare.

Dimensiunea 3 - Practica

Cultura şi politicile incluzive ale şcolii se reflectă în activitatea la clasă. Astfel, planurile de învăţământ şi modul în care ele se aplică - în interiorul şi în afara clasei - încurajează participarea tuturor elevilor.

Linii de acţiune pentru atingerea indicatorilor de incluziune:

v Promovarea şi susţinerea politicii şcolii incluzive.

v Contribuţia la combaterea discriminării şi la crearea unei societăţi şcolare incluzive, care valorizează toate persoanele indiferent de gen, vârstă, etnie, condiţie fizică sau intelectuală, statut social etc.

v Credinţa că orice şcoală poate deveni incluzivă dacă abordează o educaţie specifică incluziunii şi o aplică în procesul de învăţământ pe care îl gestionează. În acest sens, schimbarea începe cu crearea unei culturi incluzive şi continuă cu dezvoltarea de practici educaţionale şi măsuri concrete de incluziune.

v Cunoaşterea liniilor directoare ale unei strategii pentru educaţie incluzivă, linii directoare valorificate în managementul instutuţional: 1) Implicarea părinţilor; 2) Teme curriculare adecvate şi abordate gradual; 3) Acordarea timpului necesar studiului şi o instruire bazată pe nevoile de învăţare; 4) Predare directă pornind de la noţiuni cheie şi continuând cu o serie de paşi sistematici; 5) Raportarea instruirii la experienţa anterioară a elevilor; 6) Strategie de învăţare în 3 paşi: a) Modelarea prin demonstrarea comportamentelor dorite, b) Activităţi asistate în care elevii sunt ajutaţi direct de profesor, c) Activităţi practice în care elevii acţionează independent 7) Sprijin pentru învăţare; 8) Asigurarea învăţării temeinice; 9) Învăţarea prin cooperare; 10) Educaţie adaptată nevoilor specifice şi potenţialului specific.

Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul clasei, care devine principalul factor de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevi.

Acesta trebuie:

Ø să elaborareze un program pedagogic individualizat.

Ø să-şi îmbogăţească pregătirea cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în clasă a acestor elevi şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi educaţie;

Ø să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev;

Ø să coopereze în cu ceilalţi membri ai echipei educaţionale, dar şi cu familia elevului;

Fiecare copil este unic, cu necesităţi diferite. Noi, adulţii, părinţi şi dascăli deopotrivă, încercăm să-i educăm, astfel încât să devină, la rândul lor, adulţi fericiţi, iubitori şi eficienţi. Însă există copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Aceştia sunt cei pentru care educaţia incluzivă a devenit o şansă pentru o dezvoltare armonioasă.

Incluziunea presupune efortul de a asigura tuturor elevilor - de limbă şi cultură diferite, din familie diferite, cu orice probleme de sănătate, cu interese şi moduri de învăţare diferite - strategii de predare-învăţare adecvate şi individualizate, fără a stigmatiza sau a separa. Includerea îmbunătăţeşte procesul de învăţare pentru toţi elevii, cu şi fără nevoi speciale. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele sale.

Pentru ca activitatea instructiv –educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

O categorie de copii pentru care educaţia incluzivă reprezintă o şansă la învăţământul de masă, în care ei să se dezvolte alături de viitorii lor semeni, colegi de serviciu, vecini, prieteni, lideri de echipă, subordonaţi, sunt cei care manifestătulburare de hiperactivitate cu deficit de atenţie. Hiperactivitatea specifică preşcolarilor şi şcolarilor mici cu ADHD este cauzată de o serie de deficienţe cerebrale ale copiilor, de faptul că impulsurile şi informaţiile nu se transmit într-o manieră normală datorită insuficienţei secreţiei neurotransmiţătorilor. Conform cercetărilor realizate de specialişti, alte cauze ar fi plictiseala, supradotarea, conflictele psihice, tulburările emoţionale, depresie, mediu familial conflictual, deficit de atenţie, deficit de învăţare, auz sau văz, tulburări tiroidiene, alergii alimentare.

Educaţia incluzivă promovează egalitatea şanselor, oferind sprijin pentru învăţare şi acestor copii, care nu reuşesc să se adapteze la exigenţele şcolii, care întâmpină dificultăţi în învăţare, care uneori vor, dar…nu pot.

Incluziunea presupune nu doar acceptarea, tolerarea copiilor cu nevoi speciale într-o clasă din învățământul de masă ci şi adaptare la cerinţele acestor copii, cuprinderea acestora în programele educaţionale alături de copii normali, dar şi responsabilitatea de a le asigura în acelaşi timp servicii de specialitate, programe de sprijin individualizate. Înseamnă asumarea unor schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv – educative derulate în şcoală. Dar în condiţiile actuale, într-o perioadă de transformări continue, patronate de lipsuri materiale, când numărul de copiii la clasă este încă destul de mare, când prezenţa unui profesor de sprijin care să fie alături de copilul cu ADHD reprezintă doar o dorinţă a învăţătorului, responsabilitatea pentru educarea unui astfel de copil pentru sprijinirea familiei lui cade pe umerii profesorilor şi a psihologului din şcoală (acolo unde acesta există).

Studiu de caz

B.A., elev în clasa întâi, este unul dintre copiii cu astfel de nevoi speciale. A fost diagnosticat cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenţie încă de la grădiniţă. În urma evaluării problemelor copilului, planul terapeutic a cuprins medicaţie şi şedinţe de psihoterapie. Este monitorizat de medicul psihiatru, care la evaluări a reconsiderat dozele utilizate sau i-a schimbat tratamentul.

Este crescut de mamă, părinții fiind divorțați. Băiatul nu întreabă şi nu vorbeşte despre tatăl său. Cea mai mare parte a timpului şi-o petrece cu bunica și bona, mama lucrând în schimburi. La rubrica pentru eventualele probleme de sănătate nu a fost specificat nimic.

Prima zi de şcoală a fost percepută de B. A. ca pe o răsplată. Copilul şi-a exprimat bucuria, ca toţi ceilalţi elevi, însă s-a manifestat printr-o nelinişte motorie permanentă.

În perioada evaluării iniţiale, l-am descoperit pe B. A. ca pe un copil special. Testele au dovedit în mare măsură competenţe specifice particularităţilor de vârstă. A demonstrat încă din perioada preabecedară deprinderea de a citi în ritm propriu cuvinte şi propoziţii cu grad mediu de dificultate. Manifestă creativitate şi o mare curiozitate în abordarea diferitelor exerciţii-joc propuse în cadrul activităţilor. Cu toate acestea, problemele nu au întârziat să apară.

Încă din primele zile, am observat că era distras cu uşurinţă de orice stimul. Întrerupea des lecţia cu întrebări sau remarci, de multe ori fără legătură cu contextul. Nu îşi aştepta rândul, exprimându-ţi nemultumirea verbal, chiar zgomotos. Vorbea continuu, deranjându-şi colegii. Se ridica din bancă şi pleca prin clasă. Se împiedica de lucrurile din clasă şi avea nevoie de ajutor pentru a-şi pune rechizitele în ordine pe bancă. Nu reuşea să finalizeze o activitate şi, uneori, cerea chiar întreruperea acesteia, solicitându-mi să îi permit să facă altceva (de obicei activităţi uşoare, plăcute pentru el: să deseneze în loc să scrie literele şi cuvintele noi, de exemplu). Scria corect şi îngrijit aproximativ jumătate din sarcina dată, apoi o întrerupea şi începea “jocul”. A început să vorbească în continuu, peste vocea mea, chiar lucruri obscene.

La primele întâlniri cu familia – mama şi bunica- am adus în discuţie problemele întâmpinate de băiat la şcoală. Am aflat că şi acasă acesta era distras uşor de stimulii externi, avea dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor, era refractar în ceea ce priveşte îndeplinirea sarcinilor şcolare date pentru acasă, deşi erau reduse ca volum şi grad de dificultate.

La şcoală, deja instituisem măsuri individualizate, care să ducă la ameliorarea comportamentului băiatului, să-i trezească interesul şi curiozitatea, să-l stimuleze şi să-l motiveze în învăţare. Am discutat şi cu familia despre modalităţi de lucru care să ducă la remedierea problemelor, prezentându-le necesitatea legăturii strânse părinte-educator.

De asemenea, din comportamentul copilului şi din informaţiile primite, am înţteles că toate aceste manifestări - neatenţie, distractibilitatea, autocontrolul slab - pot să reclame o problemă mai gravă, şi de aceea, în urma consultării cu psihologul şcolii, am decis să discut cu familia, pentru a-i îndruma către un specialist. Aşa am aflat că, de fapt, copilul urma un tratament medicamentos şi până la debutul şcolar avusese parte de psihoterapie, fiind diagnosticat cu ADHD.

În aceste condiţii am realizat un plan de intervenţii şi am continuat măsurile de lucru, aplicându-le consecvent, pentru a-l ajuta pe copil. Recompensele, alegerea unor sarcini plăcute, atractive, realizate după cele obligatorii, sarcinile de lucru aplicate gradat, cu pauze pentru relaxare, feedback imediat pentru fiecare comportament pozitiv, feedback din partea unui coleg – partener de studiu, izolarea faţă de distractori prin aşezarea băncii aproape de catedră, stabilirea unor reguli clare, nu foarte numeroase, în clasă şi acasă, folosirea unui mod adecvat de formulare a solicitărilor de ajutor ale copilului, antrenarea în organizarea informaţiei, o bună perioadă de timp a fost însoțit la școală de mama, bunica sau bona, în funcție de programul fiecăreia. A fost necesară o astfel de măsură pentru a-l determina să-și canalizeze atenția spre activitatea școlară și a-l face să nu mai vorbească fără încetare. Încet, au început să apară şi rezultatele.

Intervenţia din mediul şcolar a presupus, permanent, încurajarea copilului să relaţioneze cu ceilalţi colegi, activităţi, jocuri în care să fie implicat alături de copii, astfel încât să îmi stabilesc ţinte individuale şi, în acelaşi timp, să nu se simtă diferit de ceilalţi. S-a constatat că un copil cu ADHD poate fi cel mai afectat în urma interacţiunii cu ceilalţi. În mod eronat se crede că persoanele din jurul lui suferă de pe urma efectelor negative ale comportamentului copilului hiperactiv, presupunându-se că perturbă activitatea şcolară. În realitate, el întâmpină dificultăţi de relaţionare cu ceilalţi copii (e respins de colegi, de părinţii acestora), poate încălca regulile şcolare, poate primi pedepse nemeritate, datorate comportamentului său, iar consecinţele pot îmbrăca formele tristeţii, ale persecuţiei, izolării, deprimării, manifestând chiar revoltă. Organizând activităţi pe echipe, am căutat ca B. A. să primească sarcini de lucru pe care să le facă uşor şi cu plăcere, care să îl pună în valoare şi prin care să câştige încrederea colegilor, astfel încât aceştia să observe calităţile lui şi să-l aprecieze. Am avut parte şi de sprijinul unor părinţi din clasă care l-au apropiat pe copil, l-au invitat la zilele aniversare (de obicei, nu era primit la astfel de manifestări). Participarea la spectacole, vizite, alături de ceilalţi colegi, l-a motivat pe B. A., oferindu-i confort psihologic. Cu aceste ocazii a exersat abilităţi sociale şi a încercat să manifeste autocontrol, deşi pe termen scurt.

Ca orice copil cu ADHD, V.F. vrea să înveţe bine, să fie răsplătit pe mama, pe profesori. El face eforturi considerabile pentru ca cei apropiaţi, familia, profesorii, colegii să fie mândri de el. Când nu reuşeşte este dezamăgit şi descurajat, se manifestă prin nelinişte motorie şi reacţii verbale repetitive. Intervenţia imediată a profesorului, prin manifestarea înţelegerii, afecţiunii faţă de nevoile lui, rememorarea regulilor, captarea atenţiei copilului, îl ajută să se liniştească şi activitatea continuă. Este nevoie de responsabilitate, tact, înţelegere, afecţiune, multă răbdare, empatie, pentru că V.F. este copilul care vrea, dar nu reuşeşte.

În tot acest timp, am ţinut permanent legătura cu familia şi împreună am intervenit, astfel încât tehnicile comportamentale să fie aplicate atât în mediul de acasă cât şi în mediul şcolar.

Comunicarea cu familia despre programele şcolii şi despre progresul elevului, ajută familia să conştientizeze rolul modelului în educaţie, rolul părinţilor în integrarea copilului în societate. Poate că această intervenţie de a convinge familia să folosească reguli asemănătoare şi acasă, de a nu-şi manifesta slăbiciunea, folosind metode agresive în corecţia copilului este un aspect important şi mai dificil de atins. Este una din problemele pe care le-am întâmpinat cu mama copilului, care, depăşită de situaţie, recurge deseori la pedepse fizice intrând în dezacord cu metodele folosite la şcoală.

Pe de altă parte, părinţii acestor copii au nevoie de înţelegere, încurajare, susţinere, sfaturi pertinente, pentru că ei trăiesc o dramă, conştient sau nu, drama părintelui care se simte incapabil să-şi ajute copilul, care nu este auzit, ascultat care este înfierat pentru că nu ştie cum să-şi înveţe copilul. De cele mai multe ori, ei nu înţeleg şi nu recunosc problema cu care se confruntă şi, de aceea, au nevoie de sprijin şi multă răbdare.

Activitatea de incluziune în cazul B.A. este la început de drum, într-o fază în care rezultatele nu sunt vizibile şi efortul este maxim. Însă putem răspunde provocării, oricât de dificil ar fi, pentru a dezvolta o şcoală favorabilă incluziunii, în care implicarea şi cooperarea dintre educatori, părinţi, comunitate va găzdui toţi copiii şi le va facilita accesul la cunoştinţele, aptitudinile, deprinderile de care au nevoie în viaţă. Aceşti copii sunt adulţii de mâine, care ne pot asigura o viaţă mai bună. Incluziunea oferă posibilitatea copiilor de a se simţi bineveniţi şi egali celorlalţi, fără a fi stigmatizaţi. Indiferenţa noastră şi izolarea nu rezolvă problema, ci duce la adâncirea tulburării copiilor cu ADHD şi se poate finaliza cu formarea unui adult inadaptabil şi profund nefericit.

La un nivel fundamental, incluziunea este, de fapt, corectitudine. Depinde şi de noi să le deschidem drumul pe care pornesc, pentru că nu putem să-i ignoram şi nici să-i excludem. Ei vor fi cei alături de care vor trăi copiii noştri, ei sunt copiii noştri, adulţii de mâine.

Este nevoie ca dascălul să aibă în vedere faptul că „fiecare om în acelaşi timp seamănă cu toţi, seamănă cu unii şi nu seamănă cu nimeni”(V.Pavelcu), căci aşa cum nu există doi fulgi de nea în natură care să aibă acelaşi desen, două apusuri de soare identice, tot aşa omul – copil este unic - unicitate irepetabilă.

Esenţială este modalitatea prin care putem stârni curiozitatea şi imaginaţia fiecărui copil. Stă în puterea educatorului să găsească bobul de rouă şi raza de lumină pe care să le insereze în sămânţa cu rod curat a minţii copilului, astfel încât acesta să rodească şi să înflorească. Şi totuşi, cel mai important lucru este să putem să facem ca rozul zâmbetului să persiste pe feţele pure ale copiilor noştri. Zâmbetul este un gest tandru de prietenie. El destinde sufletul împovărat şi redă speranţa celui descumpănit. Este nevoie uneori de un singur zâmbet, căci el dureză un moment, dar se păstrează în minte, veșnic!

Bibliografie:

Vrăjmaş, Ecaterina, Introducerea în educaţia cerinţelor speciale, Editura Cedis, Bucureşti, 2004

Vrăjmaş, Traian, Învăţămantul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, editura Polirom , Bucureşti,2006

A. Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.

Hall si Tinklin, Elevii cu deficienţe din învăţământul superior, Consiliul Scoţian de Cercetare a Educaţiei, 1998.

ACCES BLACKBOARD

BENEFICIAR

PARTENERI

ŞCOALA INCLUZIVĂ – UN NOU TIP DE ȘCOALĂ