1. Conceptul de management educațional
Managementul reprezinta un proces constient de conducere si coordonare a actiunilor si activitatilor individuale si de grup, precum si de mobilizare si alocare a resurselor organizatiei in vederea indeplinirii obiectivelor acesteia in concordanta cu misiunea, finalitatile si resposabilitatile sale economice si sociale.
Managementul educational consta in studierea proceselor si relatiilor ce se manifesta in cadrul institutiilor de invatamant, in timpul desfasurarii procesului educational, in vederea descoperirii legilor care-l genereaza si a elaborarii unor metode si tehnici de conducere pe baza acestora, care sa asigure cresterea eficientei acestui proces. Managementul educatiei reprezinta teoria si practica, stiinta si arta proiectarii, organizarii, coordonarii, evaluarii, reglarii elementelor activitatii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare libera, integrala, armonioasa, a individualitatii umane, in mod permanent, pentru afirmarea autonoma si creativa a personalitatii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educationale.
Managementul educational ar reprezenta o metodologie de abordare globala – optima – strategica a activitatii de educatie, dar nu si un model de conducere a unitatii de baza a sistemului de invatamant, aplicabil la nivelul organizatiei scolare complexe.
Managementul educational are caracter multiplu determinat: social, dupa obiectul activitatii sale; educativ, avand in vedere rolul predominant educational al scolii; sistemic, in concordanta cu sistemul general de management; economic, urmarind continuu cresterea eficientei muncii; multidisciplinar, datorita interferentei informatiilor din domenii diferite in timpul actului educational.
Interdisciplinaritatea domeniului este generata de preluarea informatiilor din alte domenii. Ordinea tipurilor de manageri educationali este urmatoarea:
1) educatoare, invatator, profesor care conduc activitatea didactica la nivelul unui colectiv - clasa sau grupa;
2) profesorul-diriginte, care conduce activitatea educativa la nivelul unei clase sau grupe de elevi;
3) profesorul-logoped, care conduce procesul de formare a limbajului si de asistenta psihopedagogica specifica elevilor si parintilor la nivel teritorial si judetean prin centrele logopedice, si la nivel interscolar prin cabinete logopedice;
4) profesorul-consilier, care conduce activitatea psihopedagogica a elevilor, cadrelor didactice si parintilor la nivel teritorial-judetean prin centrele de asistenta psihopedagogica si, la nivel interscolar prin cabinetele de asistenta psihopedagogica;
5) profesorul-metodist, care conduce activitatea metodica la nivel teritorial si judetean prin Casele corpului didactic si la nivel interscolar prin comisiile si catedrele metodice;
6) profesorul-director, care conduce activitatea unei unitati de invatamant la nivel global;
7) profesorul-inspector scolar, carwe conduce inspectiile de diferite tipuri: scolara, generala, teritoriala; scolara de specialitate; scolara cu scop de perfectionare si cercetare pedagogica;
8) profesorul - invatamant superior: preparator, asistent, lector, conferentiar, profesor;
9) profesor – manager invatamant superior: rector, prorector, decan, prodecan, sef catedra, director, director adjunct, secretar stiintific.
2. Managerul școlar
Datorita contextului social-cultural-politic, statutul si rolul managerului scolar a devenit unul tot mai complex. Managerul de scoala trebuie sa beneficieze de o instruire potrivita, trebuie sa îsi asume rolul de conducator deoarece de la el se asteapta decizii, organizare buna, optimizare a procesului instructiv-educativ.
"Performantele scolare ale elevilor, precum si performantele metodologice si profesionale ale dascalilor sunt influentate de activitatea globala a managerului scolar."
Se pot deosebi doua tipuri de manageri în cadrul organizatiei scolare: managerul institutiei si managerul clasei. Capacitatea de a conduce este data de triunghiul format de din competente , autoritate si responsabilitatea manageriala. Diferenta de statut si rol între un profesor si director este una extrem de importanta deoarece saltul de la o functie la alta presupune o oarecare pregatire. În general s-a constat ca cei mai buni profesori devin cei mai buni directori, dar pentru a fi un bun director e nevoie de ceva mai mult decât o buna activitate la clasa. A conduce o clasa de elevi poate fi o performanta dar nu una suficient de mare pentru a conduce o institutie. E nevoie de o calificare speciala dobândita si prin participarea la cursuri speciale de management.
Managerul de școală
Directorul de școală nu este doar un manager administrativ, ci el este coordonatorul întregii activități din unitatea scolara, atât în sens administrativ, financiar-contabil, cât si în sensul instructiv-educativ. El se subordonează Inspectoratului școlar, Ministerului, iar într-o anumita măsură și autorităților locale. Pentru a stabili competentele unui manager școlar trebuie i se definească un status (poziția unui manager școlar în cadrul sistemului de învatamânt si a institutiei scolare) si un rol (felul cum se comporta un manager scolar, precum si asteptarile pe care le au de la el cei care-i sunt subordonati sau cei la care se subordoneaza).
Un director de scoala are, în calitatea lui de manager, de îndeplinit mai multe roluri: de reprezentant al statului, de reprezentant al comunitatii educative, presedinte al Consiliului profesoral si al Consiliului de Administratie din unitatea de învatamânt, de a stabili, în conformitate cu Planul Managerial scopul si obiectivele didactice; în plan financiar este ordonator de credite; decident, în contextul în care a conduce înseamna obligatoriu a lua decizii; de organizator în spatiul scolar pe care îl administreaza; mediator, fiind obligat sa negocieze în rezolvarea unor situatii care pot fi si conflictuale.
Un alt rol al managerului scolar este cel de evaluator al activitatii pe care o desfasoara cadrele didactice si elevii. Principalele atributii ale managerului scolar (director de scoala) sunt respectarea functiilor managementului.
Cel mai important lucru pentru un director este ca actul sau managerial sa fie încununat de succes. Pentru ca acest lucru sa se realizeze este necesara îndeplinirea unor motivatii, cum ar fi: propunerea unor obiective rationale; abordarea problemelor în ansamblul lor; identificarea resurselor si a variantelor de solutionare a unor probleme; luarea rationala a deciziilor, alegerea variantelor organizatorice directe si economicoase; recunoasterea propriilor limite si greseli precum si identificarea solutionarii acestora. Desigur e necesara si o permanenta comunicare cu toti partenerii educationali precum si e un stil managerial adecvat.
Fiecare manager scolar are propria sa personalitate, se manifesta într-un anume stil si e capabil de un anumit nivel de eficienta. Stilul de conducere trebuie sa fie în acord cu personalitatea managerului, sa fie diferentiata în functie de situatia pe care o rezolva, precum si de posibilitatile subalternilor. Un manager poate fi mai autoritar, altul poate fi mai participativ. Performantele pe care le pot realiza managerii tin de nivelul lor de pregatire manageriala, de capacitatile lor de efort si de disponibilitatea întregii lor personalitati fata de problemele concrete din comunitatea care asteapta de la el decizii corecte, sprijin în caz de nevoie, succes în activitate.
v Profesorul, managerul clasei de elevi
Profesorul conduce direct si autonom foarte multe activitati, fie la nivelul microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul scolii. El se afla într-un continuu raport partenerial cu elevii din perspectiva educationala, formativa. Profesorul trebuie sa-si asume un set de responsabilitati, având atributii sporite la nivelul unei clase.
Pentru dascalul din scoala de acum si pentru cel din scoala de mâine, managementul este si va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat plenar în ceea ce se cheama a fi „managementul schimbării".
Rolurile pe care le îmbratiseaza profesorul, în calitate de conducator, sunt multiple. Potrivit lui D. Hainant, rolurile pe care profesorul le poate activa si utiliza în diferite stadii si forme ale procesului didactic ar fi urmatoarele: receptor si emitator al diferitelor mesaje, participant în activitatile specifice; realizator, proiectant, organizator, responsabil al unor actiuni; de decizie, în selectia obiectivelor, continuturilor, strategiilor, resurselor; de sursa de informare, model de comportament, purtator de valori; de consiliere, ghidare; de aparare, protectie.
În raport cu toate aceste roluri, profesorul e factorul cel mai interactiv la nivelul clasei, aflându-se în contact nemijlocit cu elevii. În timpul predarii lectiei el utilizeaza o anumita strategie, reusind sa mentina clasa de elevi într-o situatie interactiva, fiecare elev în parte si toti împreuna fiind parteneri, într-un proces condus delicat si discret de catre omul de la catedra. Niciodata un profesor nu intra la ora exclusiv pentru a transmite informatii reci, ci totdeauna, chiar prin ceea ce transmite profesorul este preocupat constant de dezvoltarea si formarea personalitatii elevilor. Atent fiind, profesorul intervine în situatii în care elevul îl solicita, sfatuind, îndrumând sau sanctionând. El trebuie sa se bucure mereu si constant de atributul obiectivitatii, atent fiind ca în procesul evaluarii sa nu discrimineze si sa nu fie subiectiv. Din punct de vedere moral el este un reper, iar ca profesor specialist, impune prin ceea ce stie.
3. Managementul dirigintelui
Acceptând managementul școlar (educațional) ca pe o disciplină constituită, cu toate atributele științifice, este firesc ca personalitatea dirigintelui să fie considerată ca resursă umană de primă importanță care angrenează întreg sistemul în rezolvarea obiectivelor educaționale. De aici, importanța și necesitatea ce trebuie acordată competențelor, atitudinilor, trăsăturilor de personalitate prioritar cerute de îndeplinirea rolului de consilier și diriginte al întregii activități de formare și modelare a personalității umane în devenire.
Activitatea dirigintelui nu se poate desfășura firesc și cu rezultate bune decât atunci când este informat permanent asupra problemelor pe care trebuie să le rezolve.
În procesul managerial interesează mai mult conținutul informațional, obiectivitatea datelor, gradul de acoperire a realității, cunoașterea cauzelor și efectelor, relevanța, oportunitatea, pertinența. De aici și importanța accentului pus de diriginte pe culegerea de sate reale, caracterizate prin veridicitate și acuratețe, claritate și esențialitate, posibilitatea de prelucrare și transmitere, de acumulare, stocare și corelare.
Obținerea și informații primare relevante depinde de concepția și stilul dirigintelui privind probleme ca: ce să ceară și să acumuleze, când, de la cine, prin ce metode și instrumente obține informația. Nu este lipsit de importanță ce fel și câtă informație se transmite și pe ce căi ajunge la calitatea pașilor următori și apoi a fazelor procesului managerial.
În prelucrarea datelor se are în vedere stabilirea obiectivelor, depistarea conținutului faptelor și a cauzelor, conturarea și explicarea concluziilor, constituirea de alternative de soluționare în luarea deciziei. În comunicarea informației, dirigintele stabilește în cât timp, sub ce formă, prin ce mijloace se iau măsurile operative pentru a îndeplini actul educațional. Pot să apară și o serie de deficiențe în sistemul informațional în etapa când dirigintele acordă o relativă importanță rolului managerial al informațiilor sau atunci când nu are o atitudine corectă, conștientă față de o anume situație dată, generată de abaterile elevilor. Astfel de deficiențe pot fi distorsiunea prin modificarea conținutului mesajului către elev determinată de înțelegerea diferită a sensului informațiilor dobândite ca urmare a existenței unui subiectivism exagerat de natură să deformeze rezolvarea problemelor. De aici obligația dirigintelui de a solicita informația primară, de a o verifica pentru a nu fi influențat de natura relațiilor interpersonale favorizante, de a nu formula aprecieri fără o motivație și documentare reală; • redundanța poate să apară prin defectuoasa coordonare a acțiunilor de informare ale diferitelor segmente școlare, apărând în „spațiul informativ al dirigintelui“ suprapuneri, repetări, informații diferite pe aceeași problemă care în unele situații generează neîncredere, depreciere sau conflicte; • supraîncărcarea canalelor de informații inutile cu detalii nesemnificative.
Pentru a se elimina asemenea neajunsuri, socotim că, în primul rând, este cazul să stabilim caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească informația pentru a-și atinge obiectivele. Orice act managerial presupune mai multe etape:
v prima etapă, de proiectare a activității care trebuie să reflecte modalitatea generală de cuprindere a problemelor pe obiectivele muncii dirigintelui, de găsire și ordonare a modalităților de realizare în timp, cu factorii dați, până la evaluare și orientare a eforturilor necesare și posibile.
Aceste eforturi se concretizează aici în jurul precizării proceselor, acțiunilor ce pot realiza obiectivele. Proiectând, dirigintele definește concepția managerială de realizare a deciziilor strategice, găsește alternative, posibilități de schimbare a acțiunilor educative.
Ca o componentă a proiectării manageriale, menționăm previziunea necesară pentru a prognoza dezvoltarea colectivului de elevi ai clasei, pentru a anticipa problemele ce pot să apară și a contura direcțiile și consecințele perspectivelor de evoluție a colectivului clasei. Previziunea nu este posibilă fără o planificare a problemelor de bază a vieții colectivului clasei care se referă îndeosebi la evaluare inițială a resurselor, factorilor materiali, umani și sociali determinanți. Orice planificare a dirigintelui trebuie să stabilească repartizarea, coordonarea sarcinilor, mijloacele și responsabilitățile, punctele critice, riscurile și tipurile de decizii posibile.
O altă etapă ar fi programarea, care implică o detaliere a realizării obiectivelor propuse de diriginte, pe acțiuni concrete, sarcini și operații. Prin programare corespunzătoare semestrelor, se realizează o eficientă organizare, coordonare și control al întregii activități educative.
v a doua etapă a actului managerial este organizarea activității educaționale.
Organizarea se referă la ansamblul acțiunilor menite să utilizeze eficient disponibilitățile intelectuale și efective ale fiecărui elev al colectivului de elevi, definindu-se, în același timp, sarcinile atribuite și activitățile în derulare. Dacă organizarea dă stabilitate, dirigintele dă soluții, dar numai atunci când se definește și precizează corect obiectivul general și cel specific al clasei în măsura în care aproape fiecărui elev i se dau anumite atribuții și sarcini de îndeplinit. Este necesar să se țină seama de organizarea structurală a clasei. Pentru ca dirigintele să aplice eficient principiile managementului, nu va ocoli problemele ce derivă, care, prin ignorare sau minimalizare pot deregla activitatea sau relațiile interpersonale ale colectivului de elevi, cauzate de interese, protecție sau afectivitate. În acțiunea sa, dirigintele trebuie să aibă în vedere lideri informali pozitivi sau negativi, care ridică probleme speciale de utilizare a lor în management sau în unele situații, acțiunea grupurilor și microgrupurilor informale mai ales că unele dintre aceste grupuri pot completa, compensa sau combate insuficiența grupului formal.
Realizarea obiectivelor activității educative, așa cum au fost ele proiectate și cum s-a conceput organizarea activității, pot fi atinse la nivelul perforanțelor așteptate dacă se asigură o conducere (dirijarea) și coordonare managerială. Această conducere dă dreptul dirigintelui de a dispune, a indica, a ordona, a preciza ce este de făcut, când, cine, cum, în ce ritm, dar numai după o prealabilă consultare a dorințelor și opțiunilor elevilor. Este o formă specifică de activitate a managerului clasei prin care influențează personal în realizarea obiectivelor folosind anumite sitluri relaționale, ele nefiind tehnici speciale. Dacă ne referim la unele activități concrete, coordonarea direcționează toate compartimentele educative, dar și echilibrează sarcinile, eforturile, responsabilitățile, interesele pentru unitatea de acțiune, în jurul unui obiectiv propus în prealabil, identifică problemele și abaterile ce apar, solicită sprijin.
Dirijarea activității la oră sau în afara orei de dirigenție necesită eforturi de căutări de soluții la multiplele întrebări practice pentru conștientizarea și realizarea obiectivelor. Se realizează astfel o conducere participativă în care obiectivele de atins devin sarcini de executat în concordanță cu interesul și motivația manifestată de fiecare elev al clasei.
Dacă celelalte funcții manageriale ale dirigintelui se referă la conceperea și derularea activităților în vederea realizării unor obiective evaluarea (controlul, măsurarea, aprecierea) și îndrumarea se referă la diagnosticarea și prognosticarea unor rezultate educative în raport cu posibilitățile elevilor clasei, urmând corectări, îndrumări și perfecționări specifice sintalității colectivului. Trebuie însă avut în vedere să se verifice cantitatea și calitatea și să se asigure și măsurarea unui număr cât mai mare de influențe care pot determina erori și abateri de la conduita școlară. Mai eficientă poate fi acțiunea de prevenire a acestora (abaterilor) înainte de apariția lor prin sprijinirea stabilirii de alternative în rezolvarea unor decizii, de limite acceptabile de manifestare. Și dacă totuși elevul a comis o abatere, recuperarea necesită efectuarea corecturilor necesare, în funcție de natura abaterilor, de cauze în scopul unor reglări și autoreglări în consecințe ameliorativ-comportamentale.
Poate este necesar înainte de declanșarea evaluării o revedere a organizării acțiunii educative: dacă informațiile au fost analizate și aplicate de diriginte în raport cu obiectivele, dacă ele sunt formulate clar și precis, dacă există variante de soluții, uneori și de planuri, și controlul clasei sau elevilor este suficient de motivat.
Dacă preocupările managerului-diriginte sunt prioritar orientate nu față de eforturi, cu față de rezultate, nu față de autoritatea formală asupra elevului, ci față de contribuția ce o poate aduce la obținerea de rezultate optime, atunci putem spune că s-a utilizat maximal și adecvat competențele și capacitățile fiecărui individ al colectivului clasei.
Considerăm că un aspect important al îmbunătățirii activității instructiv-educative îl constituie promovarea cercetării manageriale a domnului „diriginte“, a găsirii soluțiilor optime la dinamica vieții de colectiv, a ameliorării stilului de muncă și a relației diriginte-elev (aspecte ce pot face obiectul unei alte intervenții scrise) în prevenirea eșecurilor, în conturarea strategiilor.
Orice problemă a clasei poate deveni punct de plecare pentru o cercetare managerială, pentru optimizare, încât important este pentru diriginte să învețe să-și pună întrebări, să formuleze ipoteze, să-și propună obiective și proiecte, să aibă o listă deschisă pentru idei și întrebări noi, pentru posibile erori și efecte comportamentale coroborate cu modalități variate de corectare și ameliorare. Și toate acestea pentru că managementul educațional trebuie privit ca o știință și practică, ca activitate umană intelectuală, ca profesiune care necesită o pregătire psiho-pedagogică de înaltă ținută științifică.
4. Managementul clasei și managementul școlii
A vorbi despre managementul clasei nu este un lucru uşor. Ideea nu este nouă, desigur, dar este în continuă schimbare, iar astăzi există un număr mare de concepţii şi practici ale managementului clasei. Nu vom întocmi o listă completă şi nici nu vom face o analiză a acestora, ci vrem, mai degrabă, să oferim o reflecţie mai cuprinzătoare cu privire la modul de înţelegere a diferitelor viziuni ale managementului clasei.
Vom încerca, de asemenea, să analizăm relaţia dintre managementul clasei şi managementul şcolii, punând accent pe necesitatea unei coerenţe între aceste diferite tipuri de management.
În literatura de specialitate, coexistă diferite definiţii ale managementului clasei. Vorbind despre managementul clasei, ne referim la organizarea timpului, a spaţiului şi punerea în aplicare a activităţilor de predare, învăţare şi evaluare, sau vorbim despre mangementul unui grup de elevi în interacţiune?
Care sunt obiectivele managementului clasei? Care sunt mijloacele adecvate pentru a le pune în aplicare? Care sunt actorii şi care sunt rolurile lor? Care sunt scopurile sale? Managementul clasei include toate elementele practicii predării sau nu este vorba decât de un element particular al acestei practici? Multe dintre aceste întrebări vor primi un răspuns în acest articol, însă cea mai mare parte a lor va rămâne în suspans sau va duce la răspunsuri foarte diferite.
Istoria managementului educaţiei poate fi împărţită în trei perioade distincte, fiecare marcată printr-o perspectivă de management: o perspectivă ierarhică, o perspectivă sistemică şi o perspectivă educativă.
Din perspectiva ierarhică, managementul educaţiei constă în asigurarea respectului şi normelor stabilite, precum şi conformitatea executării sarcinilor cu liniile directoare prescrise. Astfel, fiecare persoană din organizaţie este subordonată unui superior, el însuşi subordonat unui nivel mai înalt, şi aşa mai departe, tot aşa cum clasa este subordonată şcolii, care este subordonată inspectoratului şcolar, care este subordonat ministerului. Responsabilitatea constă în a da socoteală de jos în sus. La baza piramidei, elevii execută comenzile care vin de la nivelurile superioare, activităţile de învăţare sau regulile de conduită. Acesta este tipul de management care a marcat în special anii care au precedat şi au însoţit instituirea sistemului de învăţământ actual. În acelaşi timp, laicizarea educaţiei, reînnoirea valorilor, evoluţia cunoştinţelor în educaţie şi administraţie, democratizarea şi complexitatea sistemului instituit au condus la o nouă perspectivă de management: perspectiva sistemică.
Într-o perspectivă sistemică, managementul educaţiei este o realitate complexă, cu mai multe subsisteme specializate, legate între ele şi fiecăreia dintre acestea corespunzându-i responsibilităţi proprii. Astfel, clasa, şcoala, inspectoratul şcolar şi Ministerul Educaţiei au propriile lor funcţii; elevi, profesori, directori, manageri, inspectori, oficiali şi politicieni au fiecare rolul lor. Dar această perspectivă nu a dat rezultatele aşteptate. În primul rând, se centrează pe dezvoltare, ignorând relaţiile dintre ele şi integrarea lor în tot ansamblul. Apoi a dezvoltat mai ales supraspecializarea, atât în predare, cât şi în management, compartimentarea structurilor şi birocratizarea. În concluzie, s-a dezumanizat şcoala. În acelaşi timp, s-a urgentat pespectiva educativă a managementului educaţional şi al şcolii.
Perspectiva educativă a inspirat o mare parte a reformelor din ultimii 20 de ani. În primul rând, se bazează pe ideea că toţi actorii din sistem sunt în dezvoltare, atât adulţii, cât şi elevii, conform intenţiilor, viziunea asupra lumii, stilul, ritmul şi, cu alte cuvinte, în conformitate cu proiectul de viaţă. Pe de altă parte, dezvoltarea fiecăruia este privită ca un proces continuu de interacţiune cu alţii şi grupurile se dezvoltă ca şi indivizii, prin intermediul proiectelor lor. Ideea proiectului este centrală: proiect educaţional, proiect de viaţă, proiect de formare, proiect de învăţare, proiect profesional etc.
În această perspectivă, managementul constă în iniţierea şi animarea proceselor de dezvoltare individuală şi colectivă, pentru a se asigura că indivizii şi grupurile nu au numai proiecte, dar sunt în proiect, în transformare, în devenire. Cu alte cuvinte, gestionarea unui proiect înseamnă a gestiona proiecte. Dar o întrebare-cheie ia naştere: este vorba de un proiect comun, unul în care toată lumea aderă sau trebuie să adere, în care, probabil, fiecare poate să fie inclus sau din care fiecare poate să fie exclus? Sau este o punere în comun a mai multor proiecte diversificate, pe care fiecare trebuie să o expliciteze, comunice, coordoneze cu alţii? În cele din urmă, educaţia are ca obiectiv uniformizarea indivizilor şi grupurilor, în conformitate cu un model unic sau diferenţierea indivizilor sau grupurilor? Sau un pic de ambele?
În această perspectivă, în cele din urmă, managementul proiectelor individuale şi colective nu este doar un mod de a facilita învăţarea, este, de asemenea, în sine, o modalitate de învăţare. Prin proiectele sale, elevii învaţă să le gestioneze. Prin managementul clasei, elevii şi profesorii învaţă să gestioneze clasa.
Cele trei perspective prezentate pot fi văzute ca perioade succesive ale evoluţiei educaţiei managementului educaţiei. Dar, de fapt, aceste trei modele au fost prezente în orice moment şi încă mai sunt. Astfel, nu rareori găsim într-o şcoală oameni care doresc ca proiectul de dezvoltare instituţională al unităţii lor de învăţământ să fie de tip ierarhic şi ca el prescrie toate practicile de predare, inclusiv managementul clasei. La fel, aici găsim persoane care au o abordare sistemică a managementului şcolii şi managementului clasei. Dar există, de asemenea, din ce în ce mai mulţi oameni care abordează managementulul şcolii şi al clasei într-o perspectivă educativă. Elevii sunt prezenţi, prin urmare, în cadrul acestor diferite viziuni şi practici de management al şcolii şi al clasei care de multe ori variază de la un vorbitor la altul sau de la o activitate la alta.
Aceste perspective sunt reflectate atât în practica profesională a cadrelor didactice şi a altor categorii de personal şcolar, cât şi în viaţa cotidiană a elevilor. Într-o perspectivă ierarhică a managementului şcolar şi al clasei, elevii sunt subordonaţi profesorului în clasă şi diferiţilor agenţi de educaţie în şcoală. În plus, conducerea şcolii este văzută ca cea mai înaltă autoritate, astfel încât spre ea sunt îndreptaţi în mod sistematic elevii care se abat grav de la obligaţiile lor. Vorbind despre respect, în această perspectivă, vorbim despre respectul autorităţii, al regulilor şi obligaţiilor. Responsabilitatea este în primul rând în a-şi asuma consecinţele acţiunilor sale, consecinţe deja codificate în regulamentele. Şi vorbind despre autonomie, înseamnă a vorbi despre capacitatea de a se conforma normelor stabilite. În această perspectivă, elevii au de obicei, raporturi de competiţie (a fi comparat, a fi mai bun, a fi înainte, a fi mai plăcut etc.), precum şi raporturi de complicitate la contestaţie.
Într-o perspectivă sistematică de management al şcolii şi al clasei, elevii sunt văzuti ca şi clienţi, şcoala – ca un furnizor de servicii educaţionale şi profesorii – ca profesionişti. Fără a avea pretenţia că clientul are întodeauna dreptate, putem spune că şcoala are preocuparea constantă de a răspunde nevoilor clienţilor şi să se adapteze la caracteristicile sale proprii, individuale, sau chiar prin adaptarea curriculumului, programelor, abordărilor pedagogice şi activităţilor de predare, învăţare şi evaluare. În mod ideal, elevii întreţin cu profesorii relaţii contractuale, bazate pe recunoaşterea şi exercitarea rolurilor predefinite sau convenite şi de a dezvolta împreună cu colegii lor raportul de colaborare în vederea realizării contractului. Se foloseşte adesea contractul ca mijloc de intervenţie asupra elevilor care nu respectă angajamentele, pe care le-au luat când s-au înscris la şcoală.
Respectul din această perspectivă înseamnă respectul angajamentelor faţă de şcoală, a profesorilor şi a ceilorlalţi elevi. Responsabilitatea constă în a răspunde în faţa celorlalţi cu privire la gesturile făcute în vederea realizării sau nerealizării angajamentelor luate faţă de ei. Autonomia este definită ca abilitatea de a face alegeri şi de a le explica, de a conveni asupra condiţiilor de realizare a angajamentelor sale, precum şi de a cere respectarea angajamentelor făcute de alţii.
Într-o perspectivă educativă a managementului şcolar şi al clasei, elevii sunt văzuti ca parteneri în realizarea proiectului de dezvoltare instituţională, precum şi relaţiile lor cu profesorii, cu alţi elevi şi alţi angajaţi ai şcolii, înţelegând aici conducerea, sunt raporturi de cooperare egalitară. Aceste raporturi nu elimină diferenţele de funcţii şi de experienţă ale fiecăruia. Cu toate acestea, aceste diferenţe sunt condiţiile esenţiale ale unei unităţi de învăţământ pentru un parteneriat creativ şi productiv. Vorbind de respect, în această perspectivă, înseamnă respectul pentru sine şi pentru alţii ca persoane unice şi ca membri ai aceleiaşi comunităţi şcolare. Responsabilitatea este de a asuma alegerile făcute. Autonomia este definită ca abilitatea de a-şi asuma realizarea propriului proiect de dezvoltare. Cu toate acestea, respectul, responsabilitatea şi autonomia nu sunt premise sau consecinţe ale dezvoltării; mai degrabă, acestea sunt componente esenţiale şi progresive ale dezvoltării fiecăruia şi a comunităţii.
Elevii sunt supuşi la o mare varietate de practici şi o variaţie largă a acestora în acelaşi timp. De asemenea, cei mai mulţi agenţi de educaţie recunosc necesitatea dezvoltării coerenţei practicilor de management al clasei într-o şcoală, coerenţa între managementul clasei şi managementul şcolar şi coerenţa între managementul inspectoratului şcolar şi a managementului şcolii. Dar nu toţi sunt de acord cu privire la modul de realizare a acestui lucru.
Pentru unii, trebuie să standardizeze practicile de management. În acest scop, decizia trebuie luată de autoritatea sau de majoritatea personalului şcolii asupra modelului de management de aplicat. Autoritate sau majoritate, rezultatul este acelaşi: regula prescrie practica, iar scopul este reducerea diferenţelor.
Pentru alţii, trebuie precizate practicile de management şi făcute cunoscute, astfel încât toată lumea să ştie că un astfel de profesor gestionează clasa într-un anumit mod, în timp ce altul procedează altfel şi că fiecare director de şcoală se ocupă în felul lui de elevi şi de personalul şcolii. Nu se reduc diferenţele, ele se afişează şi se explică elevilor şi altor factori de educaţie.
Practic, managementul clasei şi managementul şcolar ţin de responsabilitatea profesională a fiecărui membru al personalului şcolii, profesori sau directori de şcoală. Rolul şcolii este acela de a se asigura că diferenţele practice se situează în limitele premise şi respectă anumite valori comune. Ele trebuie, de asemenea, să stabilească şi să facă publice mecanismele prin care elevii sau părinţii lor pot să ceară explicaţii profesorilor şi conducerii şcolii. Conform acestei abordări, dezvoltarea coerenţei este de a stabili cadrul în interiorul căruia se poate exprima diversitatea practicilor de management al clasei.
Armonizarea diferitelor practici de management se realizează în acţiune, prin participarea la unul sau mai multe proiecte colective şi prin coordonarea acţiunilor întreprinse în cadrul diverselor proiecte de indivizi, grupuri sau întreaga comunitate.
Managementul clasei şi şcolii devine o provocare majoră pentru profesori şi directori. Clarificarea rolurilor, formularea politicilor şi planurilor de acţiune, repartizarea responsabilităţilor nu sunt întotdeauna adecvate pentru a face faţă acestei provocări. Structurile apar şi fac parte din cultură, ele nu apar înaintea lor. În acelaşi timp, practicile profesorilor influentează cultura organizaţională, o transformă. A începe prin cultură înseamnă a multiplica interacţiunile între profesori, elevi, părinţi şi conducerea şcolilor, înseamnă a cunoaşte şi a încerca să înţeleagem viziunile diferitele ale unora şi ale altora, înseamnă, de asemenea, a fi explicit în ceea ce priveşte propria viziune şi a o comunica, înseamnă a crea interacţiuni, a deschide graniţe, a face schimburi reciproce. Trebuie doar să dai un sens educaţiei, dar, de asemenea, să dai şi un sens managementului clasei şi şcolii, neîncercând să reduci cu orice preţ diversitatea viziunilor, ci încercând să exploatezi bogăţia lor.
Dezvoltarea proiectului instituţional al şcolii ar fi, cel mai degrabă, prima pistă de explorat. Dar dacă managementul clasei şi al şcolii vor fi separate de restul, nu se poate ajunge foarte departe…
Putem concluziona, așadar, că managementul educațional are caracter multiplu determinat: social, după obiectul activității sale; educativ, având în vedere rolul predominant educațional al școlii; sistemic, în concordanță cu sistemul general de management; economic, urmărind continuu creșterea eficienței muncii; multidisciplinar, datorită interferenței informațiilor din domenii diferite în timpul actului educațional.
Bibliografie
Ortan, Florica, Management educational, Editura Universitatii din Oradea, 2004;
Ortan, Florica Management educational;
Joița Elena, Managementul educațional - Profesorul –manager: roluri și metodologie, Ed. Polirom, București, 2000
Jinga Ion, Istrate Elena, Manual de pedagogie, Ed. All, București, 2008;
Sorin Cristea, Fundamentele stiintelor educatiei: teoria generala a educatiei, Ed. Litera, București, 2003;
http://www.tribunainvatamantului.ro