Constituită în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, orientarea pedagogică experimentală s-a afirmat ca o reacție față de caracterul speculativ al vechii pedagogii, care, considerată la acea vreme ca lipsită de rigoare științifică, părea că nu face decât să deducă, din filosofie, poziții, idei, proiecte despre educație neconfirmate prin metodele științifice în afirmare.

Apariția și dezvoltarea pedagogiei experimentale a fost reflexul, pe plan teoretic, a transformărilor înregistrate în secolul al XIX-lea în domeniul științelor naturii, îndeosebi la nivelul metodei. Are loc impunerea și generalizarea spiritului pozitivist în cunoaștere și, mai ales, a metodei experimentale, metoda care, dominând științele naturii, a fost preluată și folosită pe larg și de științele socio-umane, până într-acolo încât a extins  denumirea lor, generând denumiri de ramură, cum ar fi psihologie experimentală sau pedagogie experimentală.

Primele demersuri în experimentalism le-a făcut, așa cum era de așteptat, psihologia care, prin W. Wundt si Th. Ribot, a creat primele laboratoare de psihologie experimentală, la Leipzig și Sorbona, deschizând drumul acestui tip de cercetări care, foarte curând, și-au arătat roadele în progresul înregistrat de psihologia genetică și psihologia copilului, prin realizările lui A. Binet, P. Janet, H. Pieron.

Alfred Binet este un reprezentant de seamă al psihologiei și pedagogiei experimentale, a cărui carieră s-a intersectat și cu România. Devine director al Laboratorului de psihologie fiziologică de la Sorbona din 1894 și este unul dintre fondatorii revistei de mare prestigiu LʾAnnée psychologique. În 1895 ține cursuri la Universitatea din București (Psihologie și Psihofiziologie). Este una dintre personalitățile cele mai caracteristice ale psihologiei experimentale și psihofiziologiei, revendicat de asemenea de pedagogie, cu totul reprezentativ pentru gândirea psiho-pedagogică a sfârșitului de secol XIX și început de secol XX. De numele lui se leagă primul test de inteligență, așa-numitul test Binet-Simon.

În lucrarea Ideile moderne despre copii, care reprezintă, așa cum subliniază autorul, un bilanț a trei decenii de cercetări experimentale desfășurate în SUA, Germania (mai puțin în Franța), Binet se preocupă de trei chestiuni importante în legătură cu educația: programele, metodele de învățământ și aptitudinile copiilor.

Programele sunt importante, deoarece din studierea conținutului lor ne putem da seama, măcar parțial, de scopul învățământului (deja la vremea la care scria Binet, învățământul devine 100% o problemă de ordin public și politic): ne propunem să formăm intelectuali sedentari, care să vrea să devină mai târziu funcționari, sau mai degrabă ne propunem să formăm oameni de acțiune, industriași, negustori, ba chiar coloniști, spune autorul. Ne propunem să dezvoltăm mai mult inteligența sau instrucția, mai mult inteligența sau mai mult voința etc. De asemenea, ne propunem să dezvoltăm simțul critic și judecata personală sau mai degrabă solidaritatea, sociabilitatea etc.

Metodele sunt și ele importante. Definiția metodelor este foarte largă la Binet:

„Noi luăm termenul de metodă în accepțiunea cea mai largă posibil, astfel ca să cuprindă toate acțiunile, toate procedeele, toate organismele care contribuie de departe, ca și de aproape, la realizarea învățământului. În acest sens alegerea profesorilor, educația lor prealabilă, modul lor de recrutare țin de-acum de domeniul metodelor; din acest domeniu fac parte, poate mai direct, reglementările privind durata studiilor și distribuția lecțiilor; pentru durată, se va studia numărul orelor de clasă și cel al zilelor de vacanță, data și lungimea vacanțelor, care sunt, fără îndoială, un repaus, dar care, prelungindu-se, pot deveni o pierdere de exercițiu (...)”(1975: 23).

El face precizări legate de modul în care trebuie predate elementele mai abstracte ale lecțiilor (inclusiv de intervalele optime de învățare, alternarea muncii fizice cu efortul intelectual, pentru a spori eficiența actului educativ, elemente care țin deja de tehnicile de dobândire a unor abilități cât mai clare în urma efortului școlar).

De asemenea, de o importanță majoră se bucură forma prin care se predă materialul didactic: este vorba despre tipul de organ prin care se transmite informația școlară (văz, auz, pipăit etc.). Binet critică, la acest punct, verbalismul sau oralismul școlii, exagerat în opinia sa, care nu duce decât la reproducere verbală. Apare ideea, atât de cunoscută azi, a școlii ca „pregătire pentru viață”:

„Este evident că aici s-a comis o eroare capitală; învățământul are ca scop formarea unor moduri de a acționa și de a gândi și întărirea acestor moduri în obișnuințe, spre a realiza o mai bună adaptare a individului la mediul său; școala nu valorează decât ca pregătire pentru viață; orice învățământ este ineficient cât timp rămâne verbal, căci verbalismul nu este decât simbolism, iar viața nu înseamnă doar vorbă” (ibidem: 24).

O altă idee foarte vehiculată în prezent, aceea a „pasivității” actului educativ, criticată, evident, este și ea dezvoltată de Binet în același loc al lucrării de care vorbim:

„Un alt defect al învățământului universitar este de a lăsa subiectul pasiv, de a face din el un receptor, o urnă în care se toarnă instrucția; trebuie ca școlarul să fie activ, ca învățământul să fie un stimulent la care el să răspundă prin acte, care vor constitui o modificare, o perfecționare a conduitei sale și care vor dovedi că el s-a dezvoltat ca inteligență și caracter”.

Cu alte cuvinte, eforturile educative trebuie să fie evidente, școlarii trebuie stimulați, scoși din pasivitate, făcuți să acționeze, să „dovedească” perfecționarea interioară, de inteligență și caracter. În principiu, aceste idei pot fi considerate corecte. Însă, ca în orice alt caz de accentuare, și aici, dacă se insistă foarte mult, se ajunge la situații inverse, în care stimularea ia forme hilare, iar elevii, fie că au fie că nu au ceva de spus, trebuie să se exprime, fără să aștepte să-și confirme și consolideze o temă, o idee, un gând sau o opinie.

În sfârșit, în actul educativ contează în mod evident și aptitudinile elevilor.

Problema aptitudinilor este considerată dintr-o perspectivă pur cantitativistă. Binet se concentrează pe cantitatea de informație asimilată. Chiar dacă nu este așa de brutal exprimată, ideea de bază a acestor rânduri este aceasta:

„Vom examina deci pedagogia în raporturie sale imediate cu copiii și școlarii (...); vom căuta să înțelegem ființa lor, să știm în ce constă arta de a-i cunoaște; vom arăta că această artă nu urmărește să ne producă plăcerea captivantă de a pătrunde în sufletul lor, de a ne distra cu ideile și emoțiile lor, ci este vorba de a descoperi aptitudinile lor reale, spre a croi pe măsura lor învățământul pe care-l primesc” (ibidem: 25).

Strâns în legătură cu această idee stă și cea care afirmă că dascălul nu trebuie să se lase „furat” de materia pe care o predă și nici să considere clasa de elevi o masă generală de copii, ci trebuie să-și dimensioneze efortul educativ odată la nivelul mediu al clasei (adaptând predarea la aptitudinile vârstei copiilor), iar a doua oară să caute să moduleze predarea în funcție de particularitățile fiecărui copil.

„Ei fac deci același învățământ cu toată lumea, îi tratează pe toți în același fel, de exemplu atât pe cei care au memorie, cât și pe cei care nu o au; se preocupă atât de puțin de toate aceste existențe individuale, încât, adeseori, am fost surprins să constat că ei nu cunosc vârsta elevilor sau că nu țin deloc seama de ea”, afirmă Binet în același capitol.

Problema este, fără îndoială, reală, iar observațiile autorului îndreptățite. Nu orice învățătură se poate preda la orice vârstă. De asemenea, nu orice învățătură se poate îndrepta spre toți copiii la fel de simplu, căci aceștia sunt diferiți. Dacă privim însă mai de aproape tendințele educative actuale, care sunt, fără îndoială cultivate încă din epoca lui Binet, vom constata că tendința nivelatoare asupra modului de tratare a copiilor este astăzi nu depășită, ci mai accentuată, cu mențiunea că ea se cheamă altfel, și anume învățământ incluziv. Diferențele dintre elevi se pot face acolo unde sunt minime (între copii mediu dotați pentru actul școlar), în schimb, se cere să nu mai fie făcute acolo unde sunt maxime, adică între copii normali și copii cu necesități speciale educative. Contradicția este mai mare decât în vremea lui Binet, nicidecum mai mică! Acest lucru se petrece pe fondul exagerării tendințelor egalitariste în societatea actuală, care tind să nu mai facă diferența dintre normalitate și anormalitate sau dintre superior și inferior. Poate și acesta este unul dintre motivele pentru care performanța generală a învățământului scade, devreme ce tendința este de aducere la același numitor a superiorului cu inferiorul.

Bibliografie:

Binet, A. (1975). Ideile moderne despre copii. București: Ed. Didactică și Pedagogică

Pantelimon, C. (2019). Suport de curs - Istoria ideilor educaționale. Disponibil în platforma Blackboard.