Socializarea în școală este diferită ca finalitate, actori, procese componente de socializarea familială. Pentru a avea o concepție clară asupra a ceea ce poate face sau nu poate face familia, în parteneriat cu școala sau în afara acestuia, este nevoie de clarificarea specificului educației familiale, așa cum s-a edificat în decursul istoriei.

Funcţionalitatea de reproducere socială a familiei nu se referă numai la aspectele perpetuării biologice sau materiale (economice). Odată asigurată baza fizică a societăţii, apare nevoia de identificare a acesteia conform criteriilor culturale; altfel spus, este nevoie de asigurarea continuităţii sociale sau culturale. Aceasta se realizează prin edificarea propriului sistem de valori şi norme, de concepţii şi mentalităţi specifice familiei şi prin stabilirea unei relaţii între acest sistem şi cadrul social global. În cea mai mare parte a istoriei, cele două dimensiuni culturale (familială şi socială) au fost armonice sau chiar s-au suprapus (ca în antichitate sau evul mediu, când familia şi societatea respectau aceleaşi valori şi aveau chiar un sistem normativ complementar). În societăţile industriale, însă, apar, odată cu urbanizarea, discontinuităţi culturale cum ar fi cele dintre spaţiul privat şi spaţiul public, familie şi societate, individ şi grup. Cultura familială devine distinctă de cultura socială (a societăţii), ba chiar se ramifică pe subcategorii tot mai înguste şi tot mai începărtate de finalitatea culturală: subculturile diferitelor grupuri sau instituţii.

Educaţie, socializare şi cultură

Socializarea este un concept ce poate fi contestat din perspectiva vocaţiei sociale înnăscute a omului. Fiinţă socială prin excelenţă, omul este socializat prin chiar natura sa. O problematizare a acestui aspect al socialităţii ar fi desocializarea omului modern (care este cam acelaşi lucru cu individualismul, prezentat, însă, în teoriile moderne şi postmoderne ca o formă aparte a socializării). Socializarea înseamnă însăşi existenţa societăţii ca atare şi reflectarea sa inevitabilă în natura umană. Ea este definită drept totalitate a proceselor, mecanismelor şi instituţiilor prin care societatea se reproduce în personalitatea umană. Ea este privită, de teoreticienii moderni ai societăţii ca un proces interactiv de comunicare între conştiinţa sau personalitatea individuală şi influenţele sociale. De fapt, socializarea este proces cu o participare minimă, dacă nu chiar nulă, a conştiinţei şi voinţei umane, întrucât realitatea socială este suverană, supunând individul propriilor raţiuni de reproducere. În esenţă, socializarea este un fenomen cultural, iar aspectul său observabil constă în învăţarea socială, adică în iniţierea culturală. După cum spunea Leo Frobenius, faţă de oamenii care sunt purtătorii ei, cultura trebuie înţeleasă ca un organism independent, ca o fiinţă vie care o naştere, o copilărie, o maturitate şi o bătrâneţe. “Nu voinţa oamenilor dă naştere culturii, ci cultura îl re-învie pe om” (Frobenius, 1985: 39).

Cadrul primar al socializării sau al manifestării culturale a indivizilor este familia. Sociologia familiei enumeră patru aspecte prin care familia realizează funcţia de socializare:

a)                             educaţia morală, ce are la bază relaţiile de autoritate prin intermediul cărora modelele şi regulile culturale se impun personalităţii individului;

b)                             învăţarea sau cunoaşterea, adică aflarea şi deprinderea reperelor necesare vieţii sociale;

c)                              dezvoltarea capacităţii creatoare, a gândirii participative, pe care se pune preţ mai ales în perioada modernă şi în cadrele culturii postmoderne;

d)                             comprehensiunea, comunicarea afectivă, dezvoltarea afectivităţii specific umane.

Nu mai trebuie să adăugăm că aceste dimensiuni diferă de la o zonă culturală la alta şi depind de ceea ce L. Frobenius numea paideuma, ca realitate culturală independentă, cu o viaţă proprie. Formulele seci sunt traduse în limba categoriilor fundamentale ca tensiune sufletească (L. Frobenius) sau matrice stilistică (L. Blaga). Ele sunt deprinse în mediul familial ca şi continuator al mediului etnic. Socialul este un mod de existenţă înainte de a fi un mod de cunoaştere. Este natura umană înainte de a fi efortul congnitiv de deprindere a normelor socialităţii. Dincolo de experienţa cotidiană a actorilor care fac “obiectul” sociologiei, dincolo de experienţa lor cognitivă, emoţională, creativă sau morală, socialul are existenţă de sine-stătătoare, întrucât formele sale primare (familie, rasă, comunitate etnică etc.) nu presupun manifestarea voinţei umane, nu implică decizia umană. Nu ne naştem într-o anumită familie, etnie etc. pentru că aşa decidem, ci ca un dat transcendent, căruia socialul îi este explicitarea. Într-o asemenea perspectivă, educaţia devine menţinerea individului în starea socială în care se naşte, cu adevărat un proces integrat organic socialului. Departe de a fi un proces evolutiv, educaţia este un proces conservativ. Dimpotrivă, în paradigma individualistă modernă, conform căreia individul alege socialul căruia doreşte să îi aparţină, educaţia este modul de asimilare a unor norme externe. Ea este constitutivă socialului formal, funcţional, instituţional, pierzându-şi caracterul organic.

Elisabeta Stănciulescu afirmă, într-un foarte laborios studiu despre educaţia familială (2002), că funcţia educativă a familiei este de dată recentă. Până de curând, părinţii erau cvasi-indiferenţi faţă de proprii copii, pe care îi plasau unor instanţe externe (doică, la vîrstele fragede, sau, în adolescenţă, alte familii). Socializarea era realizată de întreaga societate, cu care familia nu se afla în discontinuitate. Ba dimpotrivă, între societate şi familie exita o coerenţă perfectă, dată de extrapolarea valorilor familiale în cadrul societăţii lărgite şi de interiorizarea valorilor publice în spaţiul familial. Simbioza era aproape desăvârşită. Pedagogia, ca să folosim un termen care doar de curând a căpătat aura ştiinţifică cu care se mândreşte astăzi, era un fenomen difuz şi implicit. Familia nu trebui să-şi “educe” membrii pentru a-i transforma în fiinţe sociale; ei se năşteau în societate întrucât erau membri ai unei familii. Cele mai semnificative instanţe ale socializării erau constituite de riturile de trecere, care integrau indivizii în corpurile sociale, făcându-i indistincţi în cadrul acestora, conformi cu anumite modele superioare naturii umane.[1] Cu timpul, aceste corpuri sociale au luat forma grupurilor de vârstă exclusive, în care nu accedeau decât tinerii de o anumită vârstă. În imperiul roman, ca şi în societatea elină, erau cunoscute ca fapt folcloric, semioficial, organizările sau asociaţiile tinerilor (collegia juvenum), al căror scop exact nu a fost încă desluşit de istorici. Ceea ce se cunoaşte este că făceau sport şi scrimă, vânau şi, uneori, asociaţia lor dădea în amfiteatre spectacole de luptă cu fiare sălbatice. De asemenea, profitând, pare-se, de numărul şi statutul oficial pe care îl aveau, se dedau şi la activităţi mai puţin lăudabile. “Întoarce-te cât mai devreme acasă, căci o bandă de tineri din cele mai simandicoase familii devastează oraşul”, se poate citi într-un roman latin.

Din punctul de vedere al socializării, adică al formării în spiritul unei culturi, indivizii suferă un fenomen modelator în trepte, care traduce, în planul paideumei individuale, succesiunea preagurilor iniţiatice din societate. Aceste trepte ale spiritului sunt, în viziunea aceluiaşi Leo Frobenius, vârsta intuitivă sau lumea demonismului pueril (viaţa culturală şi spirituală a vârstei copilăriei), vârsta idealistă şi lumea ideală (viaţa culturală şi spirituală a vârstei tinereţii) şi, în sfârşit, vârsta mecanicistă şi lumea faptelor (viaţa spirituală şi culturală a vârstei mature).

În ceea ce priveşte manifestarea concretă a funcţiilor educative şi de instruire ale familiei în societăţile tradiţionale, înzestrarea membrilor săi cu anumite trăsături psiho-sociale – obiceiuri, maniere, moravuri, limbă, cunoştinţe, experienţe, anumite credinţe şi convingeri morale, religioase, estetice şi juridice, pe scurt, întreaga lor conduită – era realizată în absenţa şcolilor, a grădiniţelor, a cursurilor de instruire şi a instituţiilor speciale de educaţie religioasă sau morală. Lipsa unei concurenţe solide a unor agenţii extra-familiale a permis familiei consolidarea unui monopol în acest domeniu, şi, ca urmare, modelarea indivizilor conform propriei sale naturi şi propriilor modele, extinse la nivelul întregii organizări sociale (comunitatea ca familie lărgită). Societăţile industriale şi postindustriale au cunoscut, însă, o sporire a numărului instituţiilor educative extra-familiale, care au intrat într-o dispută din ce în ce mai aprigă cu instituţia familială, dispută a cărei miză erau “sufletele” membrilor ei, educarea şi modelarea acestora. Copiii sunt scoşi de sub influenţa monopolistă a familiei la vârste din ce în ce mai mici, acest fapt având ca urmare pierderea de către familia modernă a funcţiilor educative în favoarea agenţiilor extra-familiale.

Dacă înainte familia era doar una din instanţele de socializare care îşi disputau individul (pe lângă familia extinsă, grupurile de vârstă, grupurile de status sau, mai târziu, cele ocupaţionale şi comunitatea ca ansamblu), astăzi ea trebuie să suplinească deficitul de socialitate al noilor instituţii ale societăţii virtuale. În acest sens, ea devine, în exprimarea lui Robert K. Merton, cea mai importantă “curea de transmisie” a normelor culturale din generaţie în generaţie. Durkheim păstrează perspectiva educaţiei globale, definind-o ca acţiune exercitată de generaţiile adulte asupra celor tinere în vederea creării în acestea a fiinţei sociale.

În continuarea înţelegerii omului ca individ izolat, care trebuie modelat, “educat” pentru a deveni sociabil, psohipedagogia modernă susţine că impulsurile umane pro sau antisociale sunt determinate de primele experienţe ale copilăriei, întipărite în inconştientul acestuia şi care formează baza comportamentelor ulterioare. Educaţia devine, în acest sens, un proces de modelare şi de manipulare a unui “material uman” mai mult sau mai puţin amorf, ai cărui autori concurenţi sunt familia şi societatea. Ceea ce înainte era simbioză se transformă în competiţie. “Traumele ontogenetice” sunt accidente educaţionale provocate de agresiunea masivă cu care cultura se impune naturii umane. Frustrările, complexele de tot felul a căror cauză se plasează în violenţa cu care normele culturale sunt impuse copilului generează un anumit registru cultural, deficitar, la rândul său.

Într-un studiu al lui G. Gorer şi J. Rickman se face următoarea deducţie sentenţioasă referitoare la naşterea unei paideume sau a unei culturi etnice majore, de talia culturii ruse: Socializarea copiilor ruşi este traumatizantă întrucât ei sunt supuşi unui tratament care alternează fără nici un fel de regulă două atitudini opuse. “În intervalul în care mama este antrenată în activităţi agricole, atitudinea ei protectoare se manifestă în înfăşarea cât mai strânsă a copilului, procesul de înfăşare desfăşurându-se într-o manieră impersonală, aproape fără nici un contact între mamă şi noul născut, prin gesturi precise şi repezi. Atunci când copilul plânge, i se “îndeasă” în gură o “suzetă” făcută din pâine mestecată şi îndulcită. Când mama revine de la câmp, ea deplânge singurătatea şi nemişcarea la care a fost supus copilul, îl dezleagă, îl mângâie, îi face igiena, îl hrăneşte etc. În acest fel, viaţa micului rus începe într-o stare de paralizie aproape completă, în care orice manifestare individuală este blocată şi care generează frustrări, urmată de scurte perioade de libertate şi tandreţe excesivă. În continuare, în relaţiile părinţi-copii, frustrările şi recompensele se succed fără altă logică în afara logicii instabile a sentimentelor. Acest dualism al socializării se regăseşte în dualismul personalităţii specifice poporului rus, care alternează fără motive aparente pasivitatea, depresia şi dezgustul de sine cu agitaţia, exaltarea şi stările explozive, în acelaşi timp mistice şi sexuale. Frustraţiile sunt prezente şi în socializarea precoce a copiilor americani, dominată de ideologia puritană care cultivă ascetismul şi culpabilitatea [Mead, 1942], de reguli stricte de hrănire şi igienă [Benedict, 1946], ca şi în aceea a copiilor francezi, orientată de principiul dirijării naturii [Mead şi Métraux, 1953].”(Stănciulescu, 2002: 43)

Bibliografie:

Berger, P., Lukmann, Th., 2008. Construirea socială a realității. București: Humanitas

Ariès Ph., Duby, G. (coord.) (1995), Istoria vieţii private, Bucureşti Ed. Meridiane,

Frobenius L. (1985). Paideuma, Bucureşti: Meridiane

Stănciulescu, E. (2002). Sociologia educaţiei familiale, Iaşi: Polirom